ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 58
Vol. 46 (01) 2025 • Ene-Feb • Art. 5
Recibido/Received: 23/11/2024 • Aprobado/Approved: 15/12/2024 • Publicado/Published: 31/01/2025
DOI: 10.48082/espacios-a25v46n01p05
Competencias tecnológicas en futuros docentes de zonas
rurales: Un estudio en Puno, Perú
Technological competencies in future teachers from rural areas: A study in Puno
LAURA ARPI, Eleuterio A.
1
SILVA NARVASTE, Bertha
2
Resumen
El estudio evalúa las competencias tecnológicas de estudiantes en un instituto superior pedagógico
ubicado en Puno, Perú. Con un enfoque cuantitativo y diseño no experimental, se encuestó a 76
estudiantes mediante un cuestionario validado. Los resultados destacan fortalezas en alfabetización
tecnológica (62%) y comunicación colaborativa (60%), pero debilidades en creación de contenidos (45%)
y seguridad digital (39%). Se recomienda fortalecer estas áreas mediante estrategias pedagógicas
adaptadas al contexto rural.
Palabras clave: competencias tecnológicas, educación rural, alfabetización tecnológica, seguridad
digital
Abstract
The study evaluates the technological competencies of students at a higher pedagogical institute
located in Puno. With a quantitative approach and a non-experimental design, 76 students were
surveyed using a validated questionnaire. The results highlight strengths in technological literacy (62%)
and collaborative communication (60%), but weaknesses in content creation (45%) and digital security
(39%). It is recommended to strengthen these areas through pedagogical strategies adapted to the rural
context.
Key words: technological competencies, rural education, technological literacy, digital security
1. Introducción
La brecha digital representa uno de los desafíos más significativos a nivel global, afectando a un porcentaje
considerable de la población mundial. En 2019, la UNESCO destacó que el 46% de las personas carecían de acceso
a internet, lo que evidencia una profunda desigualdad en la accesibilidad a herramientas digitales. Esta limitación
se vuelve crítica en las regiones rurales y países en desarrollo, donde solo el 20% de los hogares cuenta con
conexión a internet, en contraste con el 80% de las zonas urbanas en los países desarrollados. Estas
desigualdades no solo perpetúan la brecha económica y educativa entre naciones, sino que también restringen
las oportunidades de empleo y desarrollo en las zonas más desfavorecidas (Thida & ThaZin, 2023).
1
Estudiante de Doctorado en Educación. Posgrado. Universidad César Vallejo. Perú. elauraa@ucvvirtual.edu.pe
2
Docente de Investigación. Posgrado. Universidad César Vallejo. Perú. bsilvan@ucvvirtual.edu.pe
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En América Latina, la situación refleja importantes disparidades. Aunque países como Argentina, Chile, Brasil y
Uruguay ocupan posiciones intermedias en el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC), ubicándose en los lugares 55, 56, 63 y 47 respectivamente, aún están lejos de alcanzar los niveles de
desarrollo de naciones como Dinamarca, Suiza y el Reino Unido. Esta realidad se agudiza en áreas
económicamente rezagadas y alejadas de los principales centros metropolitanos, donde la falta de acceso
tecnológico profundiza la exclusión (Bautista Murillo, 2021).
En el caso peruano, las desigualdades son marcadas. Hasta 2020, solo el 24% de los hogares rurales tenían acceso
a internet, frente al 68% en las zonas metropolitanas (INEI, 2020). En regiones como Puno, esta brecha
tecnológica se agrava debido a la limitada calidad de conexión y a la escasez de dispositivos para el aprendizaje.
Estas restricciones afectan no solo las oportunidades educativas, sino también el desarrollo socioeconómico,
perpetuando las desigualdades en comunidades rurales.
La problemática de la brecha digital en la educación rural está directamente relacionada con el Objetivo de
Desarrollo Sostenible (ODS) 4, que busca garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y fomentar
oportunidades de aprendizaje para todas las personas. Este objetivo establece que, para 2030, todos los jóvenes
y un porcentaje significativo de adultos deben alcanzar la alfabetización y el dominio de competencias
tecnológicas básicas en el tiempo actual.
En este contexto, el Instituto Superior Pedagógico Público de Puno enfrenta importantes desafíos en la formación
y desarrollo de competencias tecnológicas en sus estudiantes. La falta de infraestructura tecnológica, el acceso
desigual a recursos digitales y la limitada capacitación tanto de educadores como de estudiantes obstaculizan la
preparación de futuros docentes para responder a las demandas de un entorno educativo cada vez más
tecnológico. Estos factores no solo afectan el desempeño académico de los estudiantes, sino que también limitan
su capacidad para adaptarse a las exigencias profesionales actuales.
La relevancia de las competencias digitales en la formación docente ha sido ampliamente reconocida en la
literatura. Estudios recientes, como el de Peralta y Medina (2023), han señalado cómo la carencia de estas
habilidades durante la pandemia exacerbó problemas como la deserción estudiantil en instituciones
universitarias de República Dominicana. Este contexto evidencia la relevancia de fortalecer las competencias
digitales de los docentes para enfrentar los desafíos educativos contemporáneos, especialmente en áreas rurales
donde las limitaciones tecnológicas son más pronunciadas. En esta línea, el presente estudio se enfoca en
analizar el desarrollo de estas competencias en futuros docentes de un contexto rural, como el caso de Puno,
con el objetivo de identificar las áreas clave para la mejora curricular y pedagógica. De manera específica, se
buscó analizar el desarrollo de estas competencias en las áreas de alfabetización tecnológica, comunicación y
colaboración, creación de contenido, seguridad digital y resolución de problemas.
1.1. Estudios previos
La literatura sobre competencias tecnológicas en docentes en formación resalta que la formación inicial tiene un
impacto significativo en su desarrollo, aunque con variaciones según el sexo, donde los varones destacan en
resolución de problemas y las mujeres en creación de contenidos (Colomo Magaña et al., 2023; Pozo Sánchez et
al., 2020). Sin embargo, se observa que muchos docentes solo alcanzan niveles básicos en estas competencias,
lo que evidencia la necesidad de fortalecer la integración de las TIC en los programas educativos (Girón et al.,
2019).
Por otra parte, en Estados Unidos y Sudáfrica, los estudios han mostrado que las brechas digitales persisten
debido a limitaciones de acceso físico y uso de las TIC en áreas rurales. Aunque los programas de desarrollo
profesional son útiles, su impacto es limitado si no se abordan las necesidades específicas de estas comunidades
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(Goh & Kale, 2016; Motaung & Dube, 2020). Asimismo, en Indonesia, se ha evidenciado que los docentes en
áreas rurales han desarrollado estrategias resilientes y creativas para superar las barreras tecnológicas durante
la pandemia, garantizando una educación de calidad a pesar de las restricciones (Maharrani et al., 2023).
En Asia, investigaciones en China han identificado diferencias significativas en competencias tecnológicas entre
estudiantes de áreas rurales y urbanas, señalando además que factores de personalidad como la extroversión
juegan un papel clave en el desarrollo de estas habilidades (Zhao et al., 2023). En Kazajstán, se ha enfatizado la
importancia de las competencias digitales para mejorar la calidad educativa en contextos rurales, destacando la
necesidad de respaldo metodológico y formación continua (Maharrani, et al., 2022).
En América Latina, el uso frecuente de tecnologías y la capacitación continua son claves para el desarrollo de
competencias tecnológicas, como se evidenció en Paraguay (Cañete Estigarribia et al., 2022). En Perú, las brechas
digitales entre áreas rurales y urbanas persisten, aunque soluciones como plataformas offline han mostrado
efectividad en zonas rurales (Ibarra et al., 2020). Además, estas competencias están asociadas con una mejor
gestión educativa en contextos interculturales (Vilchez et al., 2023) y niveles avanzados en creación de
contenidos digitales en docentes universitarios (García et al., 2024).
1.2. Concepto y dimensiones de las competencias digitales
Las competencias digitales se fundamentan en una variedad de enfoques teóricos que explican cómo las
personas adquieren, utilizan y desarrollan habilidades tecnológicas en diferentes contextos. Gilster (1997)
introdujo el concepto de alfabetización digital, destacando que este va más allá de las habilidades técnicas
básicas, abarcando la capacidad de localizar, evaluar y aplicar información de manera crítica y ética desde
plataformas digitales (Zapata-Ros, 2015). Gómez-García y Carrillo-Vera (2020) complementan esta visión al
enfatizar la necesidad de preparar usuarios críticos en una era caracterizada por el exceso de información y la
dificultad para discernir su confiabilidad.
Cabero-Almenara et al., (2020) amplían esta conceptualización definiendo cinco dimensiones clave que
describen el alcance integral de las competencias digitales (ver Figura 1).
Figura 1
Dimensiones de las competencias digitales
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1.3. Teorías del aprendizaje y su relación con las TIC
El conectivismo, propuesto por Siemens (2004), resalta el papel crucial de las tecnologías como facilitadoras del
aprendizaje, al permitir que los estudiantes accedan a diversas fuentes de información y participen en redes
dinámicas de intercambio de conocimiento. En este sentido, Dziubaniuk et al., (2023) enfatizan que, en un
entorno donde el conocimiento evoluciona de manera constante, resulta imprescindible desarrollar habilidades
para establecer conexiones y mantenerse actualizado. Por su parte, la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel (1968) complementa esta perspectiva al destacar la importancia de proporcionar un marco estructurado
que permita a los estudiantes integrar nuevos conceptos tecnológicos de forma coherente. En el contexto de las
TIC, esto no solo implica utilizar herramientas tecnológicas para transmitir información, sino también
aprovecharlas como medios que faciliten la vinculación entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos,
promoviendo así un aprendizaje profundo y relevante.
1.4. Educación superior pedagógica en contextos rurales
La educación superior pedagógica no solo busca transmitir conocimientos técnicos, sino también formar
profesionales capaces de enfrentar los desafíos del siglo XXI. Chernenko (2020) propone un enfoque modular y
dinámico que fomente el aprendizaje autónomo y activo, adaptado a las necesidades individuales. Mancovsky
(2021) añade la perspectiva ética, subrayando la importancia de orientar a los estudiantes hacia un entorno
inclusivo y respetuoso que valoren la diversidad.
Sin embargo, en contextos rurales, estos objetivos enfrentan barreras significativas debido a las condiciones
socioeconómicas, culturales y geográficas. Según Serna Giraldo y Patiño Agudelo (2018), las limitaciones en
recursos, tecnologías y metodologías innovadoras dificultan la implementación de estrategias educativas
efectivas. En Perú, estas dificultades son particularmente notorias en las escuelas rurales, que carecen de
infraestructura adecuada y materiales didácticos actualizados. Esto no solo limita la calidad educativa, sino que
también amplía las brechas frente a las zonas urbanas (Segovia-Quesada et al., 2020). Ante esta realidad, se hace
imprescindible diseñar prácticas pedagógicas adaptadas al contexto rural que permitan a las comunidades
educativas afrontar los retos de su entorno, promoviendo una educación equitativa y transformadora.
El estudio plantea las siguientes hipótesis:
H1: La alfabetización tecnológica muestra diferencias significativas entre estudiantes según las variables sexo,
edad y programa de estudio.
H2: La comunicación y colaboración presentan variaciones importantes vinculadas al sexo, la edad y el programa
de estudio de los estudiantes.
H3: La creación de contenidos digitales difiere significativamente en función del sexo, la edad y el programa de
estudio.
H4: La seguridad digital refleja discrepancias notables según las características demográficas y académicas de los
estudiantes.
H5: La capacidad para resolver problemas tecnológicos evidencia diferencias significativas relacionadas con el
sexo, la edad y el programa de estudio.
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2. Metodología
El estudio de naturaleza básica, adoptó un enfoque cuantitativo para examinar las variables mediante métodos
estadísticos. Este enfoque permitió la recopilación de datos numéricos y su análisis con el objetivo de contrastar
hipótesis y validar teorías previas, sentando las bases para futuras investigaciones aplicadas (Ñaupas et al., 2018).
El diseño fue no experimental, caracterizado por la ausencia de manipulación de variables o asignación aleatoria
de sujetos a condiciones específicas. Según Cohen y Gómez Rojas (2019), este tipo de diseño permite observar y
analizar fenómenos en su contexto natural, siendo apropiado cuando la intervención directa no es factible, ética
o práctica.
El alcance descriptivo-comparativo del estudio se centró en identificar y analizar similitudes y diferencias entre
grupos sin establecer relaciones causales. Sampieri (2018) destaca que este tipo de investigación recopila datos
para describir y comparar grupos, fenómenos o momentos en el tiempo, observando patrones y tendencias. Esto
facilita la generación de hipótesis explicativas sobre las diferencias encontradas, ofreciendo una base sólida para
investigaciones posteriores.
2.1. Población y muestra de estudio
De acuerdo con Ñaupas et al., (2018), una población se define como un grupo de entidades que comparten
ciertas características comunes. En este estudio, la población estuvo conformada por 276 estudiantes de un
instituto superior pedagógico en Puno, mientras que la muestra incluyó 76 participantes, de los cuales 39
pertenecían al programa de Educación Física y 37 al programa de Comunicación. La selección de la muestra fue
no probabilística, ya que se incluyó únicamente a los estudiantes que voluntariamente respondieron el
cuestionario. Se excluyó a aquellos que no tenían matrícula vigente o decidieron no participar.
En términos de edad, la mayoría de los participantes se encuentra en el rango de 20 a 23 años, aunque también
se observó una representación significativa de estudiantes entre los 24 y 34 años, lo que refleja diversidad en las
trayectorias educativas y experiencias de vida. Respecto al género, el 59% de los participantes fueron varones,
mientras que el 41% correspondió a mujeres, indicando una representación femenina considerable. Por último,
los programas de estudio mostraron una distribución relativamente equilibrada, con una ligera mayoría en
Educación Física, lo que destaca la relevancia de ambos programas dentro del instituto.
2.2. Técnica e instrumento de estudio
La técnica empleada fue la encuesta y un cuestionario como instruemento. El cuestionario tuvo como base los
marcos internacionales de competencias digitales, como el modelo ISTE (International Society for Technology in
Education) y el DigComp de la Unión Europea. Asimismo, fue adaptado para evaluar cinco dimensiones clave de
las competencias digitales: alfabetización tecnológica, comunicación y colaboración, creación de contenidos
digitales, seguridad digital y resolución de problemas. La validez y confiabilidad fueron verificados a través de un
análisis factorial exploratorio y confirmatorio por los investigadores Cabero-Almenara y otros en el 2020. La
aplicación del cuestionario se realizó de manera digital, asegurando el anonimato de los participantes y la
accesibilidad al instrumento.
El instrumento empleó una escala tipo Likert, lo que permitió una evaluación detallada de las competencias
digitales en los participantes. Además, el cuestionario incluía una sección inicial para recopilar datos
sociodemográficos como edad, género y programa de estudios, proporcionando un contexto adicional para
analizar los resultados.
2.3. Análisis de los datos
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El análisis inferencial se utilizó como herramienta principal para la comprobación de las hipótesis planteadas en
este estudio. Dado que los datos no presentaron una distribución normal, se optó por emplear pruebas no
paramétricas, garantizando así la validez estadística en la interpretación de los resultados.
Para examinar las diferencias en las competencias digitales según la edad de los participantes, se aplicó la prueba
de Kruskal-Wallis, adecuada para comparar múltiples grupos sin requerir supuestos de normalidad. Por otro lado,
las diferencias relacionadas con el sexo y el programa de estudio fueron evaluadas mediante la prueba U de
Mann-Whitney, una técnica eficaz para analizar dos grupos independientes.
3. Resultados y discusión
A continuación, se presentan los resultados del contraste de hipótesis (ver Cuadro 1) junto con el análisis y la
discusión correspondiente.
3.1. Alfabetización tecnológica
La alfabetización tecnológica fue la dimensión mejor desarrollada, con el 62% de los estudiantes alcanzando un
nivel alto. No se encontraron diferencias significativas según la edad (p = 0.555) ni el sexo (p = 0.796), lo que
indica que estas variables no influyen en esta competencia. Sin embargo, sí se observaron diferencias
significativas según el programa de estudio (p = 0.001), sugiriendo que los enfoques pedagógicos y la integración
de las TIC varían entre programas académicos.
Este resultado es consistente con el Modelo de Competencia Digital de Cabero-Almenara et al., (2020), que
resalta la importancia del diseño curricular para el desarrollo de competencias tecnológicas. Asimismo, el alto
nivel general de alfabetización tecnológica puede interpretarse desde la Teoría del Aprendizaje Significativo de
Ausubel, donde los estudiantes han conectado efectivamente estas habilidades con sus conocimientos previos.
3.2. Comunicación y colaboración
En la dimensión de comunicación y colaboración, el 60% de los estudiantes mostró un nivel alto. No se
encontraron diferencias significativas por edad (p = 0.289) ni por sexo (p = 0.953), pero sí según el programa de
estudio (p = 0.000), lo que evidencia que los programas más orientados a la colaboración digital promueven estas
competencias de manera más efectiva.
Estos hallazgos respaldan los principios del Conectivismo de Siemens (2004), que destaca la importancia de las
redes de colaboración en entornos digitales. También refuerzan el papel de los programas académicos en la
formación de competencias colaborativas, como indica Cabero-Almenara et al., (2020) al proporcionar contextos
educativos que fomentan la interacción digital.
3.3. Creación de contenidos digitales
La creación de contenidos digitales fue una de las áreas más débiles, con solo el 45% de los estudiantes
alcanzando un nivel alto. No se identificaron diferencias significativas según edad (p = 0.098) ni sexo (p = 0.157),
pero el programa de estudio mostró una influencia significativa (p = 0.000). Esto sugiere que algunos programas
abordan de manera más robusta el desarrollo de habilidades creativas.
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, la baja proporción de estudiantes con niveles altos podría
atribuirse a una desconexión entre los conceptos relacionados con la creación de contenido digital y los
conocimientos previos de los estudiantes. Es crucial que los programas educativos refuercen esta área,
integrando herramientas prácticas que permitan a los estudiantes construir un conocimiento significativo en este
ámbito.
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3.4. Seguridad digital
La seguridad digital presentó un desarrollo limitado, con solo el 39% de los estudiantes alcanzando un nivel alto.
No se observaron diferencias significativas según edad (p = 0.118) ni sexo (p = 0.366), pero sí entre programas
de estudio (p = 0.000). Esto resalta una carencia en la formación en ciberseguridad en el entorno educativo.
El bajo nivel de seguridad digital contrasta con los principios de la alfabetización digital de Gilster (1997), que
enfatizan la importancia del manejo ético y seguro de la información. Este resultado también subraya la
necesidad de incluir contenidos específicos de ciberseguridad en los currículos, tal como plantea el Modelo de
Competencia Digital de Cabero-Almenara et al., (2020).
3.5. Resolución de problemas
En cuanto a la resolución de problemas, solo el 42% de los estudiantes alcanzó un nivel alto. No se encontraron
diferencias significativas según edad (p = 0.112) ni sexo (p = 0.140), pero el programa de estudio tuvo un impacto
significativo (p = 0.000). Este hallazgo sugiere que la formación académica influye directamente en esta
competencia crítica.
Cuadro 1
Constrastación de las hipótesis
Variable
Prueba
Estadístico
gl
Z
p-Valor
Alfabetización
tecnológica
Edad
Kruskal-Wallis
1.178
2
-
0.555
Programa de
estudio
U de Mann-
Whitney
473.5
-
-6.807
0.001
Sexo
U de Mann-
Whitney
679
-
-0.258
0.796
Comunicación y
colaboración
Edad
Kruskal-Wallis
2.481
2
-
0.289
Programa de
estudio
U de Mann-
Whitney
398
-
-4.163
<0.001
Sexo
U de Mann-
Whitney
693
-
-0.059
0.953
Creación de
contenidos
Edad
Kruskal-Wallis
4.643
2
-
0.098
Programa de
estudio
U de Mann-
Whitney
194.5
-
-6.161
<0.001
Sexo
U de Mann-
Whitney
578.5
-
-1.415
0.157
Seguridad digital
Edad
Kruskal-Wallis
4.266
2
-
0.118
Programa de
estudio
U de Mann-
Whitney
201
-
-5.976
<0.001
Sexo
U de Mann-
Whitney
620
-
-0.905
0.366
Resolución de
problemas
Edad
Kruskal-Wallis
4.374
2
-
0.112
Programa de
estudio
U de Mann-
Whitney
139
-
-6.733
<0.001
Sexo
U de Mann-
Whitney
572
-
-1.475
0.14
Fuente: Base de datos del cuestionario aplicado
Desde el conectivismo de Siemens (2004), el bajo nivel de desarrollo en resolución de problemas podría reflejar
una falta de oportunidades prácticas para aplicar conocimientos en contextos reales. Además, la teoría del
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aprendizaje significativo de Ausubel resalta la importancia de conectar conceptos previos con nuevos desafíos,
algo que parece estar ausente en los programas analizados.
Los resultados del estudio evidenciaron que el programa de estudio es el principal factor que influye
significativamente en el desarrollo de las competencias digitales en futuros docentes, destacando la importancia
de un enfoque pedagógico adaptado para potenciar estas habilidades (Cabero-Almenara et al., 2020). Por el
contrario, variables como el sexo y la edad no presentaron un impacto relevante en ninguna de las dimensiones
evaluadas, lo que indica que estas competencias son moldeadas predominantemente por la formación
académica, un hallazgo consistente con los estudios de Dziubaniuk Magaña et al., (2023) que también reportaron
neutralidad de género en ciertas habilidades digitales. Si bien las competencias de alfabetización tecnológica y
comunicación y colaboración mostraron un desarrollo destacado, áreas como la creación de contenidos digitales,
la seguridad digital y la resolución de problemas reflejaron niveles más bajos. Esto pone de manifiesto la
necesidad de reforzar estos aspectos en los programas educativos, tal como lo enfatiza el modelo de
competencias digitales de Cabero-Almenara et al., (2020) que resalta la importancia de integrar estas áreas de
forma integral en la formación docente. Estos hallazgos subrayan la urgencia de diseñar estrategias educativas
que incorporen herramientas digitales de manera más efectiva, especialmente en contextos rurales, donde los
desafíos tecnológicos son más pronunciados (Vilchez et al., 2023).
4. Conclusiones
El programa de estudio presenta diferencias significativas en todas las dimensiones evaluadas, lo que evidencia
que la formación académica es un factor determinante para el desarrollo de competencias digitales en futuros
docentes. Los programas que integran estrategias pedagógicas enfocadas en las TIC logran mejores resultados,
destacando la necesidad de fortalecer los currículos en este aspecto.
Las variables sexo y edad no presentaron diferencias significativas en ninguna de las dimensiones analizadas.
Esto sugiere que estas competencias son influenciadas principalmente por factores educativos, más que por
características demográficas, lo que refuerza la importancia de un diseño curricular inclusivo y adaptado a las
necesidades tecnológicas.
Las competencias de alfabetización tecnológica y comunicación y colaboración mostraron niveles altos en la
mayoría de los estudiantes. Esto refleja avances en habilidades fundamentales, alineados con las teorías del
aprendizaje significativo y el conectivismo, que destacan la importancia de conectar conocimientos previos con
nuevas herramientas digitales.
Dimensiones como la creación de contenido, la seguridad digital y la resolución de problemas presentaron
niveles más bajos en comparación con las demás. Esto evidencia áreas críticas que requieren atención prioritaria
en la formación de futuros docentes, especialmente en contextos rurales donde los recursos tecnológicos son
limitados.
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