ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 83
Vol. 46 (01) 2025 • Ene-Feb • Art. 7
Recibido/Received: 04/12/2024 • Aprobado/Approved: 10/01/2025 • Publicado/Published: 31/01/2025
DOI: 10.48082/espacios-a25v46n01p07
Procrastinación y rendimiento académico en el
estudiantado de dos carreras universitarias en las áreas de
Letras y Educación de la Universidad Nacional, Costa Rica
Procrastination and academic performance in students of two university careers in the
fields of Literature and Education of the Universidad Nacional, Costa Rica
RUIZ-CHAVES, Warner
1
Resumen
El estudio analizó la relación entre procrastinación y rendimiento académico en estudiantes de Letras y
Educación en la Universidad Nacional de Costa Rica. Mediante el PASS, se identificaron actividades
procrastinadas, como lecturas y tareas no evaluativas, influenciadas por estrés, expectativas y
desorganización. Aunque ambos grupos mostraron alto rendimiento académico, la procrastinación
impactó negativamente las actividades sumativas, generando mayor ansiedad y estrés. Se recomienda
implementar estrategias pedagógicas para mejorar la autorregulación, gestión del tiempo y reducir el
estrés académico.
Palabras clave: procastinación académica, rendimiento académico, educación superior,
autorregulación
Abstract
The study analyzed the relationship between procrastination and academic performance in Literature
and Education students at the National University of Costa Rica. Using the PASS, procrastinated activities
such as readings and non-evaluative tasks were identified, influenced by stress, expectations, and
disorganization. Although both groups showed high academic performance, procrastination negatively
impacted summative activities, increasing anxiety and stress levels. It is recommended to implement
pedagogical strategies to enhance self-regulation, time management, and reduce academic stress.
Key words: academic procrastination, academic performance, higher education, self-regulation
1. Introducción
El estudio de la procrastinación, en contextos educativos, ha cobrado importancia en los últimos años en la
investigación científica en virtud de las implicaciones que esta situación tiene en el comportamiento y el
bienestar de las personas, además, la incidencia que pudiese tener en el proceso de aprendizaje (Araya-Castillo
et al., 2023; Alegre Bravo et al., 2022; Manchado Porras y Hervías Ortega, 2021; Martín-Antón et al., 2022;
Nogueira y Alcaide Risotto, 2023; Pichen-Fernández et al., 2022; Garzón-Umerenkova et al., 2022). De acuerdo
con Steel (2007), esta conducta afecta ampliamente a la población sin considerar edades, culturas, estratos
1
Académico, Universidad Nacional, Costa Rica. warner.ruiz.chaves@una.cr ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7875-8925
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sociales o profesiones, de ahí que se hace necesaria su comprensión para abordar los desafíos de productividad
y salud mental en la sociedad contemporánea.
Este comportamiento, que en muchos casos no se le brinda la importancia adecuada, ha demostrado tener
consecuencias significativas en la eficiencia, la autoestima y la salud mental de quienes lo practican de manera
constante (Infante Borinaga et al., 2019), de ahí que en un mundo cada vez más orientado hacia la eficiencia y la
optimización del tiempo, abordar la procrastinación desde una perspectiva científica es esencial para mejorar la
calidad de vida y la productividad de las poblaciones afectadas. En los contextos educativos universitarios esta
situación no es diferente, estudios como los de Rodríguez y Clariana (2017) y Araya-Castillo et al. (2023)
demuestran que la procrastinación aumenta conforme el estudiantado avanza en su formación, pero también
tiene influencia en el rendimiento académico de las personas estudiantes, además, incide en la ansiedad que
estos presentan a la hora de realizar actividades pedagógicas, la percepción de autoeficacia en su desempeño
estudiantil y el autocontrol de las actividades diarias.
Por lo expresado, interesó plantear como objetivo general de esta investigación el análisis de la relación que
existe entre la procrastinación y el rendimiento académico en el estudiantado de dos carreras universitarias en
las áreas de Letras y Educación de la Universidad Nacional, Costa Rica, además, como objetivos específicos, la
identificación de las actividades académicas en las cuales procrastina el estudiantado, así como el
reconocimiento de las motivaciones para procrastinar y por último, la determinación de la correlación entre la
procrastinación y el rendimiento académico presente en el estudiantado.
Desde la perspectiva conceptual, en la procrastinación existe un debate recuperado por Araya-Castillo et al.,
(2023) si es una acción que la persona pospone, o una negativa a realizar una tarea impuesta o bien, si es una
omisión involuntaria de la persona, o inclusive Kandemir (2014), lo propone como un estilo de vida; en todo caso,
para efectos de este manuscrito, se asume la definición propuesta por Steel y Ferrari (2013) entendida como
carencia en los procesos de autorregulación de la persona, situación que incide en un retraso voluntario de las
actividades que debe realizar en determinado contexto; desde la perspectiva educativa, la procrastinación puede
definirse como “una conducta que consiste en posponer siempre o casi siempre el inicio o la finalización de las
tareas académicas, o en experimentar siempre o casi siempre niveles problemáticos de ansiedad asociados a
dicho aplazamiento” (Araya-Castillo et al., 2023, p. 2). Por su lado, para Manchado Porras y Hervías Ortega (2021)
el procrastinar refiere “a la demora o el retraso de responsabilidades personales que tienen plazos temporales
preestablecidos, a pesar de ser consciente de la importancia de esas responsabilidades y de las repercusiones
negativas de retrasarlas” (p. 243).
Por su lado, Martin-Antón et al., (2022) señalan que en el ámbito educativo, el procrastinar refiere al “retraso
voluntario pero irracional de tareas o acciones respecto a lo previsto, por lo que implica un patrón cognitivo y
conductual que durante todo el proceso puede provocar sentimientos de ansiedad, inquietud, agotamiento, e
incluso depresión y sentimientos negativos” (p. 67); desde esta perspectiva nótese que de las definiciones antes
expuestas se evidencia que la procrastinación en el estudiantado pasa, necesariamente, porque las personas
reconozcan que de manera voluntaria postergan actividades didácticas de los cursos en los que son parte y que,
a sabiendas que dicha postergación les puede generar consecuencia adversas, la siguen practicando; en este
sentido, investigaciones han propuestos algunas causas, como por ejemplo, el miedo al fracaso, las dificultades
en la gestión del tiempo, la oposición a la tarea, la inseguridad propia del estudiantado, entre otros (Abdi Zarrin
et al., 2020; Garzón-Umerenkova y Gil Flores, 2017; Visser et al., 2018).
En cuanto a la vinculación con el rendimiento académico, existen estudios de Steel (2007), Rozental y Calbring
(2014) y Garzón-Umerenkova y Gil Flores (2017) quienes encontraron que no existe un vínculo entre ambos
constructos, sino que dicha relación es negativa, pues entre más procrastine un estudiante, menor rendimiento
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académico presenta; en este sentido, el estudiantado con menor tendencia a procrastinar no solo tiene mejor
rendimiento sino que logra finalizar sus estudios en el tiempo esperado, no obstante, señalan que es un
fenómeno que debe estudiarse con cuidado en virtud de que intervienen una serie de factores conexos que
deben ser estudiados para darle una atención integral a la situación. Garzón-Umerenkova y Gil Flores (2017)
proponen un modelo de procrastinación académica basado en Schraw et al., (2007) que involucra la comprensión
del fenómeno desde los antecedentes, el contexto – condiciones, las estrategias de afrontamiento y las
consecuencias que ello genera en el estudiantado.
A nivel de antecedentes para el estudio, Ramón García et al., (2021) realizaron un estudio con estudiantes
universitarios de 21 países sobre la relación entre la procrastinación, el uso de dispositivos móviles y el
rendimiento académico, al respecto, como resultado de la encuesta aplicada, proponen un “índice de
procrastinación normalizado (IPN)” que fue validado con estudiantado español encontrando que aunque hay
altos niveles de IPN junto a un uso excesivo de dispositivos móviles, el rendimiento académico del estudiante
muestral, no era bajo. Manchado Porras y Hervías Ortega (2021), también en el contexto español, investigan la
relación entre procrastinación, ansiedad antes exámenes y rendimiento académico, encontrando que si existe
una relación negativa entre los tres constructos, pues entre más procrastinación y ansiedad exista, mejor es el
rendimiento, por ello invitan a “los servicios universitarios de atención psicológica a que se apliquen programas
de intervención específicos para aumentar los niveles de eficacia y eficiencia en su labor asistencial” (p. 243). En
Perú, Burgos-Torre y Salas-Blas (2020) estudiaron la autoeficiencia académica desde la procrastinación en
estudiantes universitarios hallando que el estudiantado que cursó los años intermedios de sus carreras tiene
mayores niveles de procrastinación, además, que las mujeres tienen menos a procrastinar que los hombres.
Codina et al., (2020) estudiaron los estilos de enseñanza y las habilidades del estudiantado universitario en
Barcelona, España y su relación con la procrastinación, de este proceso evidenciaron que si el profesorado ejerce
un estilo de enseñanza que apoye y fomente la autonomía, hay un mayor desarrollo de habilidades en el
estudiantado y menor rango de procrastinación; por el contrario, un estilo de enseñanza más controlado y
centrado en la persona docente, se asoció de manera positiva con la procrastinación, en ese sentido, concluye
el estudio que la forma en que el profesorado ejerce la mediación pedagógica tiene una incidencia en el
fenómeno de la procrastinación. Kurtovic et al., (2019) se propusieron “examinar la relación entre rendimiento
académico, autoeficacia, perfeccionismo y procrastinación en los estudiantes universitarios, y para examinar si
la procrastinación puede ser predicha de acuerdo con las variables del logro académico, la autoeficacia y el
perfeccionismo” (p. 2) en el contexto croata, al respecto, concluyeron que hay una relación positiva entre el
perfeccionismo y la procrastinación, mientras que es negativa con los restantes constructos. Por su lado,
Cordovéz Ángel et al., (2023) analizaron en Chile la relación entre la procrastinación y el bienestar de estudiantes
universitarios, encontrando que existe una correlación negativa y significativa entre ambos constructos, es decir,
que a medida que hay procrastinación académica, el bienestar psicológico tiende a disminuir. Mejía et al., (2023)
realizaron un estudio con estudiantes universitarios de 10 países de Latinoamérica, entre ellos Costa Rica, sobre
los factores asociados a la procrastinación académica, teniendo como principales hallazgos que, en términos
generales, el estudiantado presenta diversos niveles de procrastinación, siendo significativamente alto la de los
países centroamericanos y en particular, de algunas carreras concretas como Química, Humanidades y
Enfermería.
De acuerdo con lo expuesto en párrafos anteriores, en el ámbito académico universitario se mantiene el interés
por el estudio de la procrastinación esto por cuanto en este nivel, las personas estudiantes enfrentan desafíos
académicos, sociales y emocionales únicos que pueden exacerbar o inducir conductas procrastinadoras. La
procrastinación en este contexto no solo puede comprometer la calidad del aprendizaje y la adquisición de
competencias, sino que también puede conllevar repercusiones como en el rendimiento académico.
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2. Metodología
El proceso investigativo es de carácter cuantitativo, bajo un diseño no experimental transeccional con un alcance
descriptivo; lo anterior por cuanto interesa valorar la relación entre la procrastinación y el rendimiento
académico del estudiantado de dos carreras de una universidad pública costarricense, es transeccional porque
se recolectan los datos en un momento específico para describir las variables; se considera descriptivo por cuanto
específica propiedades concretas de uno de los constructos para poder verificar perfiles y establecer relaciones,
de modo que se describa y caracterice y, es no experimental pues no hay manipulación de variables.
En relación con la técnica para el proceso se utiliza la encuesta, dado que permite “medir y analizar las actitudes,
valores, creencias y comportamientos de las personas en relación con diversos temas y cuestiones” (Alaminos-
Fernández, 2023, p. 7), para el caso particular, la procrastinación en la población de estudio; a nivel instrumental,
se seleccionó la Procastination Assesment Scale Student (PASS) propuesta por Solomon y Rothblum (1984),
adaptada y validada para el contexto de lengua castellana por Garzón-Umerenkova y Gil Flores (2017) con valores
de Alfa de Cronbach de 0,71 a 0,82 y con evidencia de validez discriminante en función del tiempo. La prueba se
compone de dos secciones relacionadas con la frecuencia de procrastinación en actividades académicas.
("presentar un trabajo final, estudiar para un examen, llevar al día las lecturas, trámites administrativos,
participar en reuniones y desarrollar tareas en general" [Garzón-Umerenkova y Gil-Flores, 2019, p. 520]) y una
segunda sobres explicaciones conductuales y cognitivas para procrastinar ("posponer la elaboración de un
trabajo final con 26 posibles razones" [Garzón-Umerenkova y Gil-Flores, 2019, p. 520]). Para efectos del contexto
participante de este estudio, se sometió a un pilotaje durante el segundo semestre 2023, donde se evidenció
una comprensión de los ítems tal cual se encuentran en el instrumento original, a excepción de dos vocablos que
fueron ajustados, además, se determinó el tiempo promedio para respuesta y se confirmaron los valores de alfa
de Cronbach de la versión de Garzón-Umerenkova y Gil Flores (2017).
La aplicación final fue mediante la herramienta LimeSurvey® en su versión paga, suministrada por la Universidad
Nacional, este instrumento fue remitido a las cuentas de correo electrónico oficial del estudiantado. La población
participante fueron las personas estudiantes de una carrera de Bibliotecología (Letras) y de Orientación
(Educación) de una universidad pública costarricense, aproximadamente 262 personas matriculadas en el nivel
de Bachillerato de ambas carreras en el momento de realización del estudio (primer semestre del 2024),
específicamente, de segundo, tercero y cuarto nivel de carrera. En cuanto al muestreo, se realizó uno aleatorio
simple con un nivel de confianza del 95% y un margen de error de 6%, resultando en la participación de 133
personas estudiantes. De los cuales el 49% correspondió al estudiantado de área de Letras y el 51% del área de
Educación. A su vez, el 66% se identifica con el género femenino, el 30% con el masculino y el 4% como no binario.
El procesamiento de los datos se realizó mediante el software SPSS® versión 29. El análisis realizado para la
primera parte del instrumento es de carácter descriptivo con ambas poblaciones y se presentan las diferencias
cuando estas son notorias. Para la segunda parte del instrumento, se realiza un análisis multivariante; iniciando
con una prueba de Kaiser-Meyer-Olkin para corroborar la fiabilidad del análisis factorial con el fin de verificar la
correspondencia dada por Garzón-Umerenkova y Gil-Flores (2019); esta prueba arrojó un valor de 0.879 lo que
indica que las variables tienen correlaciones suficientes para proceder con un análisis factorial; además, una
prueba de esfericidad de Barlett, señalando que el valor de chi-cuadrado es significativo (p < 0.001), lo que
significa que se rechaza la hipótesis nula de que la matriz de correlación es una matriz de identidad, por lo tanto
existen correlaciones significativas entre las variables, haciendo que los datos sean adecuados para el análisis
factorial. Una vez realizadas esta prueba, se presenta en la tabla 1 el análisis factorial, similar a lo planteado por
Garzón-Umerenkova y Gil-Flores (2019) con cinco factores que explicaron el 54% de la varianza; no obstante, los
resultados que se presentan actualmente determinan también cinco factores pero explican el 71% de la varianza.
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Tabla 1
Ítems y cargas factoriales sobre
motivos para procrastinar
Ítems
1
2
3
4
5
Me sentía desbordado por la tarea
,791
,154
,092
,088
,185
No me gusta escribir trabajos extensos
,745
,258
-,014
,235
,158
Pienso que cuesta demasiado tiempo escribir un trabajo de final de curso
,673
,279
,200
,209
,303
No tenía bastante energía para empezar la tarea
,661
,093
,279
,074
,070
Hasta el último momento me dieron ganas de hacer esa tarea de último momento
,644
,250
-,073
,267
-,018
No tenía confianza en mí mismo para hacer un buen trabajo
,555
-,148
,467
,392
,128
Pensaba que no sabía lo suficiente para escribir el trabajo
,467
,085
,302
,337
,460
Mis amigos me presionaron para hacer otras cosas
,156
,786
,065
,129
,069
Tenías muchas otras cosas qué hacer
,200
,764
,041
,064
,317
Me gustó el reto de esperar hasta la fecha de entrega
,266
,732
-,009
,219
-,045
No me gustó que se pusieran plazos (fechas límites)
-,027
,732
,246
,207
,137
Sabía que mis compañeros tampoco habían empezado el trabajo
,301
,703
,157
-,324
,122
Me sentía demasiado perezoso para escribir un trabajo de final de curso
,501
,537
,265
,057
-,120
Me puse metas muy altas y me preocupaba no poder alcanzarlas
,049
,334
,790
,191
,046
Estaba preocupado de no alcanzar mis propias expectativas
,112
,058
,762
,156
,210
Estaba preocupado de que si recibía una buena calificación la gente esperaría
mucho de mi en el futuro
,146
,216
,689
,269
,046
Estaba preocupado de recibir una mala calificación
,157
-,209
,569
,050
,548
Esperé a ver si la persona docente me ofrecía más información sobre el trabajo
,120
,282
,513
,401
,095
No podía elegir entre todos los posibles temas para hacer el trabajo
,203
,009
,299
,747
,144
Tenía problemas en pedir información a otros
,316
,300
,094
,680
,249
Cuando son trabajo en grupo, me preocupo de que si lo hago bien, mis
compañeros me rechazaran
,225
,088
,345
,630
,104
Necesitaba pedir información a la persona docente pero no me sentía cómodo
acercándome a el/ella
,201
,129
,196
,500
,450
No me gustó tener que hacer trabajos “mandados” por otros
,055
,303
,140
,440
,429
Estaba preocupado de que a la persona docente no le gustara su trabajo
,042
-,046
,357
-,032
,750
Espere hasta que un compañero hiciera el suyo para que me pudiera aconsejar
,129
,222
-,084
,197
,696
Tenía dificultad en saber qué incluir y qué no incluir en el trabajo
,272
,018
,005
,351
,648
Nota: La información de las cargas son suministradas
por el análisis factorial dado por el programa SPSS versión 29
La primer carga factorial se refiere al "Estrés y agotamiento emocional" que evidencia el estudiantado al realizar
tareas o trabajos académicos; la segunda carga se ha denominado "Influencia social y plazos", la cual agrupa
variables que reflejan la influencia de la presión social del estudiantado y las actitudes hacia los plazos de entrega;
la tercera carga factorial se puede llamar "Expectativas personales y académicas" la cual agrupa expectativas
personales y la percepción del desempeño académico"; una cuarta carga se vincula con "Inseguridad y
dificultades de comunicación" que contiene ítems sobre la inseguridad que siente el estudiantado sobre las
calificaciones y las dificultades para pedir ayuda en las actividades que tiene pendiente"; la quinta carga se llama
"Iniciativa y organización del trabajo" que incluye los últimos ítems sobre la falta de iniciativa para la organización
y desarrollo de los trabajos que realiza el estudiantado. Es importante señalar que se optó por realizar un análisis
factorial con ambos grupos estudiantiles dado que interesó valorar las dimensiones comunes entre ambas
poblaciones, para ello, luego de tener el análisis general, se procedió a verificar si hay diferencias mediante un
análisis factorial multigrupo encontrándose también cinco factores en cada grupo con pocas variaciones en la
distribución de las cargas (principalmente en el estudiantado de Educación), lo que implica que hay percepciones
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que coinciden para poder explicar los motivos de procrastinación, razón por la cual, se decide mantener la
distribución factorial inicial, es decir, los dos grupos unificados.
Desde la perspectiva ética de la investigación, se aplicaron los principios de no maleficencia, beneficencia, justicia
social, respeto por las personas y justicia, además, del consentimiento informado que se colocó en la primera
página del instrumento. Además, las inserciones que realizan las personas informantes fueron anonimizadas bajo
la denominación "PEst." que significa "Persona Estudiante" y se le agrega un número de consecutivo.
3. Resultados y discusión
Procrastinación en actividades académicas
En relación con la primera parte del instrumento, vinculado con la frecuencia de procrastinación en actividades
académicas permite evidenciar que el estudiantado de ambas áreas del conocimiento procrastina cuando tiene
actividades académicas formativa o cuando debe realizar lecturas para los cursos, en atención a los resultados
de la tabla 2.
Tabla 2
Frecuencia de procrastinación
en actividades académicas
Actividad
Frecuencia en que realiza la actividad
Total
Estudiantado Educación
Estudiantado Letras
Pospone la
actividad
Conciencia de
que posponer la
actividad le
supone un
problema
Pospone la
actividad
Conciencia de
que posponer la
actividad le
supone un
problema
Pospone la
actividad
Conciencia de
que posponer la
actividad le
supone un
problema
Realizar
actividades
académicas
sumativas a lo
largo del curso
28%
36%
31%
40%
24%
30%
Presentar
exámenes o
trabajos al final
del curso
20%
39%
27%
46%
12%
32%
Realizar
actividades
académicas
formativas o
lecturas
47%
35%
52%
39%
41%
30%
Realizar trámites
administrativos
8%
19%
8%
15%
8%
23%
Reuniones con
docentes o pedir
ayuda
17%
22%
15%
25%
18%
15%
Nota: Los datos incluyen solamente las opciones de respuesta
"Siempre" y "Casi siempre" del instrumental aplicado.
De acuerdo con la tabla 2, en términos generales un 47% del estudiantado participante señala que procrastina
cuando debe realizar actividades académicas de carácter formativo, esto es que no tiene un valor numérico o
sumativo en la calificación del curso, aunado a la realización de las lecturas que implica todo proceso formativo;
asimismo, un 35% de este mismo estudiantado tiene conciencia que al posponer las actividades académicas
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formativas o las lecturas esto le supondrá algún problema. Una persona estudiante de Letras señala que
procrastina porque en la carrera hay "muchas actividades extracurriculares sumando todos los cursos y me
encuentro muy cansado y suelo priorizar sentirme bien. Hasta el final me impulso a cumplir con lo solicitado en
los cursos" (PEst. 61).
Al respecto es importante señalar que para Barcia Cedeño et al., (2023) las actividades evaluativas de carácter
formativo son importantes para el estudiantado porque "proporcionan información oportuna sobre su progreso
y rendimiento, lo que les permite identificar y abordar áreas de debilidad. Además, les ayuda a desarrollar
habilidades metacognitivas y a tomar mayor responsabilidad de su propio aprendizaje" (p. 1472), de ahí que
requiere un mayor trabajo por parte de la persona docente para desarrollar este tipo de actividades por cuanto
generarían habitualidad en el estudiantado y quizás hubiese menos resistencia. No obstante, otro reto es que
este tipo de actividades académicas deben ser interiorizadas por los equipos docentes pues es necesario una
planificación oportuna para su implementación, pero también, lo formativo debe ser considerado como útil por
este agente educativo (Chávez Mauricio et al., 2021).
Ahora bien, cuando los datos se visualizan desde los ámbitos de conocimiento, es interesante notar que, aunque
el 52% de las personas estudiantes de Educación reportaron procrastinación en actividades formativas, solo el
35% consideró que esto era un problema. Este contraste sugiere que los estudiantes podrían no estar
completamente conscientes del impacto negativo de la procrastinación, lo que apunta a la necesidad de
sensibilización sobre la autorregulación. Este dato sugiere que, a pesar de que estas actividades no son
directamente evaluadas, los estudiantes perciben su impacto en el aprendizaje de manera limitada, lo cual
refuerza la necesidad de replantear el valor pedagógico de estas tareas en los currículos educativos. Esto ya fue
percibido por Díaz-Morales et al., (2008) quienes proponían que la procrastinación se visualiza como una
actividad del presente y menos como una orientación futura. En menor medida, pero esta percepción también
se mantiene en el estudiantado del área de Letras.
Por su lado, en relación con las actividades académicas vinculadas con un carácter sumativo, es decir, que inciden
de manera directa en la aprobación o no de un curso universitario por su carácter cuantitativo, nótese
nuevamente cómo el estudiantado de Educación es quien evidencia mayor procrastinación, en el orden del 31%,
pero contrario a las actividades formativas aquí si hay una conciencia de qué si se procrastina hay un problema
(40%), por cuanto si no cumple con estas actividades sumativas, va a perder el curso; una persona estudiante
señala "hago los trabajos por prioridad y empiezo por lo que tienen calificaciones más altas" (PEst. 45). Esto
también coincide con el estudiantado de Letras con un 24% y un reconocimiento de que le genera un problema
en un 30%. Ahora bien, un tema particular de estos resultados se refiere al tema de perspectiva temporal, pues
si no cumple con las actividades en el presente tienen consecuencias inmediatas, mientras que como se evidenció
esto no sucede con las actividades formativas, pues como no hay repercusiones inmediatas no se visualiza
incidencia en ningún momento. Al respecto, Díaz-Morales (2019) señaló que la procrastinación "se relaciona
preferentemente con la perspectiva temporal presente más que con la perspectiva temporal futura" (p. 54), una
persona estudiante indica "me gusta trabajar bajo presión, saber que tengo los trabajos para ya, me hace
funcionar" (PEst. 110).
Por último, es la actividad vinculada con "reuniones con docentes o pedir ayuda" la que, en segundo lugar, menor
procrastinación tiene en un 17% de reconocimiento por parte del estudiantado, esto implica que las personas
estudiantes reconocen que si deben reunirse con alguna persona docente poco suelen posponerlo, así como la
solicitud de ayuda a estas mismas personas docente o bien a sus grupos pares estudiantiles. Esto elemento
resulta necesario mencionarlo porque aunque en estos resultados tiene poca frecuencia, como se verá en la
figura 1, es una de las razones enunciadas para procrastinar.
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Explicaciones conductuales y emocionales para procrastinar
Para la determinación y simplificación de los motivos para procrastinar, en atención al análisis factorial realizado,
se identificaron 5 razones que se presentan en la figura 1.
Figura 1
Motivos para procrastinar
Uno de los motivos para procrastinar es el estrés y el agotamiento emocional. Al respecto, en un estudio
longitudinal Sirois (2023) encontró que la procrastinación está relacionada con niveles más altos de estrés, de
modo que ante esta situación emocional, la respuesta de las personas es procrastinar pues es un mecanismo de
regulación del estado de ánimo para evitar emociones negativas vinculadas con las tareas académicas que deben
realizar. Esto se evidencia en algunas de las respuestas brindadas por el estudiantado cuando señalan "Si, tengo
la tendencia a dejar los trabajos para último momento, siento que gran parte de esto es por desmotivación ya
no siento ganas de hacer las actividades" (PEst. 111), "Si los suelo dejar para último momento más que nada por
falta de motivación, no se me ocurre cómo empezar y TDAH" (PEst. 87), "Me siento cansada ya, ya no tengo la
misma motivación del inicio de la carrera" (PEst. 59), "Si, siento que me da pereza o no tengo el ánimo para
comenzarlo, o cuando lo estoy haciendo es muy fácil para mi distraerme con todo" (PEst. 74), "A veces, por falta
de ánimos o así" (PEst. 6), "Si me considero una persona procrastinadora, pienso que mi mayor motivo es a falta
de motivación, energía, ganas de realizar los trabajos" (PEst. 53) y "Más o menos, muchas veces es por falta de"
(PEst. 13). Estos resultados llaman la atención a las personas responsables de los procesos formativos para
ayudar al estudiantado a gestionar el estrés y mejorar sus habilidades de gestión de actividades académicas
(Muliani et al., 2020), esto por cuanto el estrés y agotamiento emocional contribuyen a otros problemas de salud
o enfermedades físicas leves de ahí la necesidad de atender el fenómeno de la procrastinación (Sirois et al.,
2023).
La influencia social y los plazos constituyen otro motivo para procrastinar, pues afirma el estudiantado que "Sí,
yo dejó los trabajos tanto formativos como sumativos de último, considero que puede ser porque me genera
adrenalina el saber que ya tengo que entregar el trabajo en la fecha que dicen" (PEst. 66), "Si, soy bastante
procrastinadora. Prefiero realizar cualquier otra actividad de disfrute personal con mi familia o amigos antes de
afrontar las obligaciones académicas que no me generan ningún interés" (PEst. 42), " Bajo presión me enfoco
más y puedo dedicar 5 horas para estar en un solo trabajo y no levantarme hasta terminarlo" (PEst. 18)", "Si,
gasto mucho tiempo en ver el teléfono y las redes" (PEst. 102) y "Soy una persona muy social y estoy vinculadas
con actividades de la Escuela, por lo que ando en carreras al final para hacer los trabajos, aunque siempre
cumplo" (PEst. 46). Al respecto, se ha señalado la relación entre procrastinación y la influencia social tanto de
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terceras personas como de redes sociales (Alblwi et al., 2019), esto ha llevado al desarrollo de posturas teóricas
para el estudio del tema, por ejemplo, la teoría de la influencia social de Lim (2022) que propone la relación entre
diversos factores y cómo estos ejercen influencia en la vida cotidiana de las personas. Nótese entonces cómo
para el estudiantado de Letras y Educación el tema de estar al límite de entregas o sentir la presión de las
amistades, entre otras razones señaladas en la tabla 1, tuvieron cargas factoriales significativas que permitieron
constituirse como una justificación para el fenómeno en estudio.
Una tercera razón se ha denominado "expectativas personales y académicas" que incluye ítems sobre las metas
y la preocupación por no alcanzarlas, sobre las propias expectativas para cumplir con la actividad, con la
preocupación de obtener una buena calificación o la expectativa de la persona docente en relación con el trabajo
del estudiante, acá se encontró que estudios previos proponen que hay una relación negativa entre la
expectativa personal sobre eficiencia y perfeccionismo con la procrastinación, dado que el 75% del estudiantado
de una universidad canadiense mostró un alto nivel de procrastinación debido al perfeccionismo académico,
principalmente entre los estudiantes de 3º y 4º nivel de carrera (Subashkevych, 2023). Para el caso de la
población participante, algunos informantes señalaron que "Me gustan que los trabajos estén bien hechos por
eso los voy haciendo poco a poco. hasta el día límite" (PEst. 52), "Puede ser que me confío de mis capacidades,
que son muy buenas, pero por supuesto que resulta más cansado, más desgastante dejarlo hasta el final" (PEst.
81), "Soy una persona que procrastina pero sé que soy muy responsable y siempre los entrego" (PEst. 122),
"Muchas veces por [...] o por las expectativas que le pongo a mi propio trabajo" (PEst. 05), "Me considero muy
responsable y perfeccionista, por ende necesito sacar los trabajos lo más pronto posible" (PEst. 63) y "Hago los
trabajos por prioridad, pues creo que soy muy organizada con mis cosas, además los ordeno por las calificaciones
más altas" (PEst. 22)". Pathak (2021) señala que los rasgos de la personalidad son factores que inciden en el éxito
académico o en la procrastinación, encontrando que el neuroticismo y la extraversión son rasgos que tienen una
relación positiva con la procrastinación, mientras que la responsabilidad y la amabilidad tienen una relación
negativa con el fenómeno en estudio.
Por su lado, la "inseguridad y las dificultades de comunicación" se constituyen como una cuarta carga factorial
que motiva a procrastinar en el estudiantado de Letras y Educación. Dentro de lo expresado por el estudiantado
se tiene "Algunas veces sí, porque me he llegado a sentir cansada y preocupada de no hacer las cosas bien,
entonces pospongo hacer trabajos porque tiendo a pensar cosas negativas de mí" (PEst. 20), "En ocasiones suelo
dejar la realización de los trabajos hasta el final. Me cuesta concentrarme y confiar en mi capacidad" (PEst. 79),
"Depende de cuánta cantidad de trabajos existentes haya en un curso, ya que un simple curso en ocasiones
abarca casi la totalidad del tiempo y una no puede con tanto" (PEst. 105)", "El problema entra en que el trabajar
en grupos es complicado porque hay personas que no son igual que uno con los tiempos de entrega, quizás
quieren hacerlo con presión aunque pienso que eso es una excusa para no hacer las cosas a tiempo" (PEst. 106)
y "Este semestre he sentido mucha frustración el trabajo en grupo que nos puso una profesora porque no toda
la gente está comprometida con los trabajos como uno. Y muchas veces uno necesita ese apoyo de alguien más,
es imposible hacer tantos trabajos uno solo" (PEst. 133). Es importante señalar que esta carga factorial rescató
cinco ítems relacionados con la inseguridad en la elección de temas, la trabajo con otras personas estudiantes,
la coordinación de los trabajos, la preocupación sobre la calidad del trabajo de otros y la percepción de necesidad
de más información para hacer el trabajo. Además, es importante acotar lo propuesto por Putri y Sawitro (2020)
quienes indican que la comunicación interpersonal entre el estudiantado o entre estos y el profesorado tiene
una incidencia en la procrastinación, asimismo, Litvinova et al., (2019) encontró que hay más altos niveles de
procrastinación cuando las relaciones intra e interpersonales no son oportunas, aspectos que se evidencian en
las cargas factoriales y en las explicaciones dadas por las personas informantes de Letras y Educación.
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Por último, el motivo conductual para procrastinar es la "iniciativa y la organización del trabajo académico", al
respecto, en otro estudio con población similar del área educativa, se encontró que la mayoría del estudiantado
experimentaba altos niveles de procrastinación académica, pues factores como la gestión del tiempo y la
iniciativa desempeñaban un papel crucial en su indicidencia (Muyana, 2018), de esto modo si la persona
estudiante no tomaba la iniciativa para realizar la tarea académica ni la organizaba en el tiempo, resultaba en el
fenómeno estudiado. Asimismo, en otros estudios se indica la relación positiva entre procrastinación y la
organización del trabajo del estudiantado (Chevrenidi, 2016; Moonaghi y Beydokhti, 2017, Subashkevych, 2023)
por cuanto si una persona estudiante no logra organizar la forma en que va a llevar a cabo la tarea académica,
no empieza con ella y esta organización tiene que ver con la percepción de contar con información completa, la
gestión del tiempo, la gestión de los materiales, el orden de las actividades, entre otros. Estos resultados también
son visibles cuando en la aplicación del instrumento se le consultó al estudiantado participantes las razones de
procrastinación, al respecto señalan que "Muchas veces por la mala organización del tiempo..." (PEst. 05),
"Algunas veces , por falta de tiempo" (PEst. 06), "Si muchas veces me veo en la obligación de hacer otras
actividades que están antes por no organizarlas" (PEst. 43), "Porque al ver tantos trabajos no se sabe por cual
iniciar" (PEst. 44), "Sí. No sé por qué, creo no sé bien cómo hacerlos y prefiero esperar y esperar hasta que no
quede de otra..." (PEst. 49)", "Creo que mayormente es porque sobre pienso en todo y no sé por dónde
comenzar..." (PEst. 56), "Normalmente se debe a la falta de organización ya que trabajo y de concentración"
(PEst. 92) y "Si, no administro bien mi tiempo" (P. 127). Nótese como el tema de organización, particularmente
del tiempo es el mayoritario en las citas rescatadas, sobre el particular van Eerde (2015) propone no solo
desarrollar procesos de educación continua para la gestión del tiempo, sino también el fortalecimiento de
habilidades de autorregulación, "fuerza emocional" y apoyo de las instancias académicas vinculadas con la "vida
estudiantil".
En suma, de acuerdo con lo presentado se puede señalar que los factores identificados en el análisis no solo
indican la influencia del estrés y el agotamiento emocional, sino también la importancia de la presión social, las
expectativas personales y académicas, y la organización del trabajo académico como motivos que manifiestan
los estudiantes al enfrentarse a la procrastinación, asimismo, en las explicaciones que brindan parece que
recurren a estrategias de evasión para evitar la incomodidad emocional y el malestar que generan las tareas
académicas pendientes. Por tanto, es menester de las unidades académicas donde estudian las personas
participantes el desarrollo de actividades que fortalezcan las habilidades de gestión del tiempo y la
autorregulación emocional, con el fin de mitigar los efectos de la procrastinación en el rendimiento académico y
el bienestar general del estudiantado.
Rendimiento académico y procrastinación
En relación con lo propuesto en el tercer objetivo específico del estudio, se debe indicar que por rendimiento
académico se comprende ese indicador que evidencia el éxito o desempeño del estudiantado para la aprobación
de un curso o asignatura; este éxito académico involucra una serie de factores internos y externos a la persona
estudiante que inciden en los resultados obtenidos (Grasso Imig, 2020; Cárdenas et al., 2020; Rodríguez Peralta,
2018). Para efectos de la institución de educación superior donde se realiza el estudio, este indicar solamente es
recopilado de manera cuantitativa en tres áreas: la cantidad de estudiantes aprobados, la cantidad de
estudiantes reprobados y la cantidad de estudiantes que desertan, de ahí que para efectos de este apartado
solamente se trabaja con este insumo dado que es el oficial, no contemplándose los factores asociados señalados
en los estudios citados.
En atención a la aclaración anterior, el Sistema de Estadísticas Estudiantiles de la Universidad Nacional de Costa
Rica (EEUNA) reporta que el estudiantado de Letras participante de este estudio para el año 2023 obtuvo una
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aprobación anual de un 89% de los cursos donde se encontraban matriculados, mientras que el estudiantado de
Educación obtuvo una aprobación del 92% durante el mismo período, de acuerdo con los datos de la figura 2
Figura 2
Rendimiento académico de la población
participante durante el año 2023
Letras
Educación
Nota: Información tomada del Sistema de Estadísticas
Estudiantiles de la Universidad Nacional de Costa Rica (EEUNA)
De acuerdo con los datos anteriores, lo manifestado en la tabla 2, así como las motivaciones de la figura 1 se
puede señalar que se evidencia un rendimiento académico alto en ambos grupos de estudiantes, con una tasa
de aprobación del 89% para los estudiantes de Letras y 92% para los de Educación (ver figura 2), sin embargo, al
comparar estos resultados con los niveles de procrastinación reportados, se observan algunas diferencias
significativas que afectan el rendimiento de ambos grupos. Por ejemplo, en el estudiantado de educación,
cuando se coteja con los resultados de la tabla 2, se encuentra que estos tienen una mayor tendencia a
procrastinar en las actividades formativas (52%) que son aquellas que tienen una intencionalidad de aprendizaje
pero no sumativa, de modo que a pesar de que este tipo de actividades no afecta de manera inmediata las
calificaciones, la procrastinación constante en estas tareas reduce el tiempo disponible para estudiar y
prepararse para las evaluaciones que si son sumativas. Mientras que en el estudiantado de Letras también se
evidenció que procrastinan en actividades formativas, aunque en menor proporción (41%). En este grupo, se
observó que posponer actividades formativas les genera una sensación de bienestar a corto plazo, como lo indica
un estudiante que afirmó priorizar su bienestar personal antes de completar las actividades académicas (PEst.
61). No obstante, esta procrastinación puede tener efectos acumulativos que afecten el rendimiento a largo
plazo.
Por su lado, coinciden los altos porcentajes de aprobación con los bajos datos de procrastinación en actividades
sumativas a lo largo del curso y en la entrega de trabajos finales o exámenes al final del curso, pues estos
muestran que el estudiantado de Educación aún procrastina en un 31% de estas actividades, mientras que el
24% de los estudiantes de Letras también posterga la realización de este tipo de tareas (ver tabla 2). En este caso,
el impacto es más notorio porque estas actividades tienen un efecto directo en la calificación del curso y de ahí
la correlación señalada al inicio de este párrafo.
Así las cosas, aunque el estudiantado participante de las carreras de Letras y Educación de la Universidad
Nacional manifestaron comportamientos de procrastinación de acuerdo con lo planteado por Steel (2007) y
Garzón-Umerenkova y Gil Flores (2017), parece existir una relación negativa según los datos entre la dedicación
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a las actividades académicas sumativas a lo largo del curso junto con la presentación de exámenes o trabajos al
final del curso y el rendimiento, por cuanto los porcentajes de reconocimiento de procrastinación en estas
actividades son bajos, aspecto que se refleja en un alto nivel de aprobación reportado en el sistema EEUNA, o
bien, se puede indicar que existe una relación positiva entre procrastinación y rendimiento académico, pues en
términos generales se evidencia que las personas estudiantes participantes del estudio tienen bajos niveles de
reprobación y deserción, coincidentemente con bajos porcentajes en la percepción de procrastinación, de este
modo la procrastinación en los grupos estudiados es particularmente común en actividades que no tienen un
impacto inmediato en la calificación cuantitativa, como las actividades formativas o las lecturas asignadas, no
obstante, es menester señalar que esta tendencia a posponer las tareas afecta negativamente su capacidad de
aprender y a prepararse adecuadamente para evaluaciones sumativas, pues el proceso educativo debe
visualizarse desde una perspectiva integral.
4. Conclusiones
De acuerdo con los objetivos planteados en este proceso investigativo, se buscó en primera instancia la
identificación de las actividades académicas en las cuales procrastina el estudiantado según el instrumental
diseñado por Solomon y Rothblum (1984), adaptado y validado al español por Garzón-Umerenkova y Gil Flores
(2017); al respecto, se concluye que las actividades académicas de carácter formativo, como la realización de
lecturas y las tareas sin calificación sumativa son las mayor preeminencia. En ambas carreras, las personas
estudiantes tienden a posponer este tipo de actividades debido a la falta de "resultado inmediato" y a la
percepción de que no afectan su rendimiento en general. Este hallazgo resalta la importancia de que las personas
tomadoras de decisiones de las unidades académicas a las cuales se adscriben las carreras puedan abordar la
procrastinación desde los primeros niveles de cursado, de modo que se genere una cultura de responsabilidad y
compromiso, pero también que los equipos académicos brinden importancia a las actividades formativas como
parte esencial de la mediación pedagógica que implementan, haciendo conciencia en el estudiantado que este
tipo de actividades si tienen repercusión en el aprendizaje disciplinar a lo largo del tiempo. En particular, la
procrastinación en los estudiantes de Educación podría estar relacionada con la carga emocional que implican
las actividades formativas, tal como lo sugieren los estudios de Sirois (2023). El agotamiento emocional puede
llevar a los estudiantes a postergar tareas que, aunque no impacten directamente su calificación, contribuyen
significativamente a su aprendizaje integral.
Por su lado, en relación con el segundo objetivo se buscó el reconocimiento de las motivaciones para
procrastinar, siguiendo también el instrumental diseñado por las personas autoras ya mencionadas, de acá se
concluye que existen algunos factores que llevan a procrastinar al estudiantado de Letras y de Educación, estos
son: el estrés, la influencia social, las expectativas personales y académicas, las dificultades de organización y la
comunicación. De lo anterior se colige que el agotamiento emocional y la presión social se destacan como
razones principales, esto implica que los ambientes educativos y el entorno social donde se desenvuelven estos
grupos de estudiantes tienen un rol significativo en las decisiones por procrastinar, de ahí que estas motivaciones
deben ser consideradas en la planificación de los procesos educativos, toda vez que el fenómeno de la
procrastinación no solo es de resorte del estudiantado, sino, del equipo académico y de gestión de las respectivas
carreras, en este sentido, tal como se presentó en los resultados, acciones vinculadas con la gestión del tiempo,
hábitos y técnicas de estudio, trabajo en equipo, técnicas de autorregulación y gestión emocional son necesarias
para ambos grupos.
En cuanto al último objetivo específico, se concluye que existe una relación negativa entre la procrastinación y
el rendimiento académico en actividades académicas, en general. Los resultados demostraron que el alto
rendimiento académico (89% en Letras y 92% en Educación) es muestra que de que el estudiantado logra cumplir
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satisfactoriamente con las actividades académicas sumativas, a pesar de procrastinar en las formativas. Ahora
bien, se debe indicar que aunque el estudiantado logró altos niveles de rendimiento académico, la
procrastinación en actividades formativas puede tener efectos acumulativos, afectando el aprendizaje profundo
y contribuyendo a niveles más altos de estrés en el largo plazo. Esto plantea la necesidad de reforzar el enfoque
de las actividades formativas para garantizar un aprendizaje integral y evitar un estrés o malestar emocional al
finalizar los ciclos académicos de cada curso.
Para finalizar es importante señalar que una de las limitaciones del proceso es que solamente incluye
estudiantado del área de dos carreras del área de Letras y Educación por lo que los datos no son generalizables
a otras áreas de estudio, ni a otras carreras dentro de las mismas áreas de estudio, pero si a la población total de
dichas carreras; asimismo, el estudio se basa en datos autoinformados, lo que puede introducir sesgos en las
respuestas de los estudiantes pues podrían no ser conscientes de su procrastinación o preferir no admitir ciertos
comportamientos, además, que la recolección de datos fue en un momento específico, pero la procrastinación
y su impacto en el rendimiento académico puede variar con el tiempo. Como recomendaciones finales, dado que
la procrastinación en actividades formativas está directamente vinculada con la organización y la falta de
motivación, se sugiere implementar estrategias pedagógicas que aumenten el sentido de relevancia de estas
actividades, como la retroalimentación constante y la vinculación con evaluaciones sumativas. Además, estos
resultados abren la puerta a futuras investigaciones sobre las diferencias de procrastinación entre disciplinas
académicas. Sería interesante explorar si factores como la carga de trabajo o las expectativas de las personas
docentes difieren entre Letras y Educación, lo que podría explicar los distintos niveles de procrastinación
observados.
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