ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)
https://www.revistaespacios.com Pag. 204
Vol. 46 (01) 2025 • Ene-Feb • Art. 16
Recibido/Received: 14/01/2025 • Aprobado/Approved: 28/01/2025 • Publicado/Published: 31/01/2025
DOI: 10.48082/espacios-a25v46n01p16
Evaluación formativa para mejorar la práctica pedagógica en
una institución educativa pública en Perú
Formative assessment to improve pedagogical practice in a public educational institution in
Perú
ORELLANA, Ronald J.
1
GASTELLO, Willy
2
SANTA MARÍA, Héctor R.
3
Resumen
El objetivo fue determinar el efecto de un taller en evaluación formativa en docentes para mejorar la
práctica pedagógica en una institución educativa pública en Perú. Los resultados reportaron que el
grupo experimental presentó diferencias entre pretest y postest, este fue sustentado en la prueba de U
de Mann Whitney con una significancia de 0.000. Se concluyó que la aplicación de un taller de evaluación
formativa en docentes tiene un efecto significativo en la práctica pedagógica en una institución
educativa pública.
Palabras clave: aprendizaje, evaluación formativa, práctica pedagógica
Abstract
The objective was to determine the effect of a formative assessment workshop on teachers to improve
pedagogical practice in a public educational institution in Perú. The results reported that the
experimental group presented differences between pretest and posttest, this was supported by the
Mann Whitney U test with a significance of 0.000. It was concluded that the application of a formative
assessment workshop on teachers has a significant effect on pedagogical practice in a public educational
institution.
Key words: learning, formative assessment, pedagogical practice
1. Introducción
La evaluación formativa es una de las formas más adecuadas de evaluación (Armas, 2024). Esta cumple una
función esencial que optimiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes; sin embargo, esta es una
práctica poco estudiada y aplicada en el sistema educativo (Joya, 2020). Al respecto, Cruzado (2022) indica que
la evaluación formativa permite recabar información para examinar y perfeccionar el aprendizaje durante su
construcción. Este proceso es esencial para la práctica educativa del docente, sobre todo si es de una institución
educativa pública.
1
Director de Institución Educativa. Dirección. Universidad César Vallejo. Perú.
2
Gerente General. Gerencia. Universidad César Vallejo. Perú. willygastello@gmail.com
3
Docente. Asesor de tesis. Universidad César Vallejo. Perú. hsantamariar@ucvvirtual.edu.pe
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A nivel de Latinoamérica, luego de la pandemia de COVID-19; en 2020 el sistema educativo de diferentes países
adoptó sistemas de evaluación más flexibles, teniendo en cuenta las falencias de este contexto. De tal manera,
que en países como Costa Rica y Paraguay emplearon evaluaciones sumativas, Bolivia, Perú y República
Dominicana optaron por promover a todos sin hacer evaluaciones, Brasil y Chile aún no tomaban una decisión
de cuál sería el mecanismo a seguir. Sin embargo, para 2021 cinco países como Guatemala, Honduras, Panamá,
República Dominicana y Uruguay decidieron trabajar en directrices e instrumentos para fomentar una cultura de
evaluación formativa (UNESCO, 2021).
En Perú, en los resultados de la visita diagnóstico de monitoreo de prácticas escolares realizada en todas las
regiones a nivel nacional, se encontró dificultades específicas en el aprendizaje y evaluación formativa, la cual
mide el monitoreo y retroalimentación durante la sesión y la retroalimentación escrita del trabajo en cuatro
niveles: no efectivo, en progreso, efectivo y altamente efectivo, tal evidencia indicó que todas las regiones
supervisadas se encontraban en un nivel menor a “en progreso”, es decir, en rangos entre 20.00 a 28.7 en
relación a una escala de 0 a 100 (Ministerio de Educación de Perú [MINEDU], 2024).
Esta evaluación formativa está sustentada en la Resolución Viceministerial N°123-2022-MINEDU, la cual la define
como un proceso integral, permanente y sistemática que se enfoca en la retroalimentación de los aprendizajes
de los estudiantes, de tal manera que este proceso contribuya en su desarrollo, asimismo, beneficia la práctica
pedagógica del docente formador, con la finalidad de alcanzar propósitos previstos.
A nivel local, en la Institución Educativa Pública del presente estudio en el distrito de Chorrillos, donde laboran
en total 40 docentes en educación básica primaria y secundaria, se ha identificado que los docentes presentaban
problemas a la hora de evaluar a los estudiantes, debido a que la gran mayoría aplican métodos tradicionales
que distan la promover las capacidades innatas del estudiante. Esta situación ha traído desmotivación en el
dicente, que no está de acuerdo con sus calificaciones porque no reflejan lo que realmente saben, tampoco su
forma de aprender, ni la manera como expresan sus saberes, por el contrario, les genera temor y estrés. Por otro
lado, las dificultades que presentaban los docentes, evidenciadas en una evaluación realizada por el director
como parte del monitoreo y acompañamiento establecido por el Ministerio de Educación de Perú, donde las
evaluaciones reflejaron que el 28% de los docentes se encontraban en nivel de inicio, mientras que el 65% en
nivel de proceso en cuanto al componente conducción y mediación de los aprendizajes, estas cifras revelan las
condiciones básicas del docente en evaluación formativa.
En referencia a los descrito anteriormente, se formula la pregunta siguiente ¿Cuál es el efecto de un taller en
evaluación formativa en docentes para mejorar la práctica pedagógica en una institución educativa en Perú?. Del
mismo, se desprende el siguiente objetivo general: Determinar el efecto de un taller en evaluación formativa en
docentes para mejorar la práctica pedagógica en una institución educativa pública en Perú.
1.1. Evaluación formativa
En la última década el proceso de evaluación ha evolucionado a un sistema de evaluación formativa, propuesto
por primera vez por Dylan William en 1984, quien defendió la retroalimentación en el proceso de aprendizaje,
después de una evaluación en el estudiante. En la actualidad, esta visión ha sido defendida por Tobón, quien se
ha encargado de presentar evidencias de las ventajas de la aplicación de la evaluación formativa, que tiene en
cuenta el contexto cultural, el trabajo colaborativo, los valores del estudiante y la metacognición en todo el
proceso (Tobón et al., 2018).
Al respecto, Medina y Deroncele (2019) definen que la evaluación es esencial en el proceso pedagógico,
influyendo en el aprendizaje efectivo y destacando la forma en que los docentes evalúan. La evaluación formativa
es importante porque las demandas económicas y sociales de la actualidad exigen ciudadanos capaces de
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resolver problemas sin olvidar sus valores (Casa et al., 2022). Por ello, la educación actual tiene en cuenta una
evaluación integral, donde considere el contexto, la cultura y otros elementos de identidad del estudiante
(Sandoval et al., 2022).
Es por ello, que la evaluación formativa es la forma más adecuada de evaluar (Armas, 2024). En esa misma línea,
Asiú et al., (2021), aseguran que beneficia a los estudiantes y permite a los docentes reflexionar y mejorar su
práctica pedagógica. Sin embargo, presenta limitaciones relacionadas con la administración temporal, los
recursos, resistencias culturales y exigencias burocráticas nacionales que dificultan motivar al maestro hacia la
innovación y la implementación de estrategias apropiadas, considerando que el alumno es el elemento más
importante (Armas, 2024).
Por otro lado, Bellido et al., (2024) aseguran que la evaluación del aprendizaje en el sistema educativo es clave
para comprender, medir y mejorar la calidad y equidad de la educación. Esta se lleva a cabo durante la enseñanza
para recopilar información detallada y mejorar la instrucción. También se realiza al final de un periodo para
evaluar el progreso y los logros del aprendizaje; es decir, se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza
aprendizaje (Abd Halim et al., 2024). Al respecto, se emplean diversos métodos y herramientas para medir el
nivel de conocimientos y competencias de los educandos, así como para comprender los procesos que influyen
en su progreso. En ese sentido, los enfoques de evaluación pueden ser variados, formales o informales,
individuales o colectivos, y están limitados por recursos técnicos y financieros (UNESCO, 2024).
En ese orden de ideas, la importancia de la evaluación del aprendizaje radica en que aporta información esencial
para tener evidencias del aprendizaje de los estudiantes y la toma de decisiones sobre certificación, mejora de
planes de estudio y asignación de recursos (Sagarika et al., 2021). Por tal motivo, son fundamentales para que el
docente considere implementar estrategias adecuadas de acuerdo a la dificultad encontrada, con la intención
de obtener mejores resultados de los estudiantes (Mayorga et al., 2023; Snekalatha et al., 2021).
De todo lo mencionado, la evaluación formativa se define como el proceso en el que se muestra el rendimiento
del estudiante obtenido mediante la evaluación. Este proceso se emplea de manera dual: los docentes lo utilizan
para adaptar sus métodos de enseñanza, mientras que los alumnos lo emplean para ajustar sus estrategias de
aprendizaje (García et al., 2024). Esta evaluación se emplea para optimizar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, con el propósito de favorecer el aprendizaje de s estudiantes y mejorar las habilidades pedagógicas
del profesorado; en ese sentido, para que la evaluación formativa sea compartida, el estudiante debe
involucrarse en el proceso de evaluación mediante técnicas como autoevaluación, coevaluación y evaluación
compartida o calificación dialogada (Pascual, 2022). Ed todo lo mencionado, se infiere que la evaluación
formativa se concentra en mejorar en tres perspectivas: (a) mejorar el aprendizaje del alumnado; (b) mejorar de
la calidad docente del maestro; y (c) mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Las dimensiones identificadas en la evaluación formativa son tres: autoevaluación, la coevaluación y la
evaluación compartida o calificación dialogada (Pascual, 2022), las cuales están presente en la práctica
pedagógica del docente (Basurto et al., 2021). Para Pascual et al., (2019), la autoevaluación es el proceso
mediante el cual una persona lleva a cabo una evaluación de sus propias acciones, desempeño y logros, ya sea
en un ámbito personal o en relación con un proceso específico. Asimismo, la coevaluación, también conocida
como evaluación entre pares o evaluación entre iguales, se centra en la evaluación realizada por los propios
compañeros (Pascual et al., 2019), en esta se promueve la responsabilidad y la reflexión crítica del estudiante,
sin desanimarse por las falencias temporales que posee (Bilbao & Villa, 2019).
Por otro lado, la evaluación compartida o calificación dialogada, se refiere específicamente a los procesos de
comunicación y conversación que el cuerpo docente sostiene de manera regular con los estudiantes en relación
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con la evaluación de los conocimientos adquiridos y los métodos de enseñanza-aprendizaje implementados en
el aula (Pascual et al., 2019). Este proceso también se le conoce como retroalimentación porque se trata del
diálogo que adopta el docente con el estudiante con la finalidad de mejorar el aprendizaje de este último. Bajo
esas condiciones, la evaluación se percibe como una valiosa oportunidad de aprendizaje, contribuyendo a
enriquecer la práctica pedagógica del docente y la formación en conocimiento del estudiante (Mayorga et al.,
2023).
1.2. Práctica pedagógica
Al respecto, se han encontrado tres teorías que sostienen la variable prácticas pedagógicas del docente y su
referente teórico. La corriente conductista se enfoca en las acciones observables del docente, sustentada por
Skinner. Una corriente denominada proceso-producto orientó el accionar del docente hacia el efecto en el
aprendizaje del estudiante. La corriente cognitivista analizó los procesos cognitivos del maestro en su
comportamiento, considerando el pensamiento como un factor importante que controla las prácticas. Los
modelos ecológicos e interaccionistas sostienen que el comportamiento del docente se debe a factores externos
en el contexto de las prácticas pedagógicas (Valdivia y Fernández, 2020).
En esa misma línea, la práctica pedagógica es un concepto central en las discusiones sobre la formación de
maestros y su evaluación. Por su parte, la dirección que deben tener las políticas públicas nacionales e
internacionales ha sido señalada por la definición y uso de la práctica pedagógica como objeto de investigación,
innovación, evaluación y formación en las últimas décadas (Barrantes, 2019). Asimismo, las prácticas
pedagógicas se caracterizan por ser acciones colaborativas realizadas por docentes, directivos, asesores y la
comunidad educativa en su conjunto, según la socioformación. El objetivo principal es que los estudiantes
adquieran habilidades para resolver problemas del entorno a través de la gestión y creación conjunta de
conocimiento a partir de fuentes relevantes, la integración de diversos saberes y la búsqueda constante de
mejoras en un ambiente inclusivo (Ambrosio, 2018; Tobón, 2017).
En el marco del enfoque socioformativo, resulta esencial la presencia de profesores que fomenten la
participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y los involucren en la resolución de
problemáticas del entorno. Así, los alumnos tendrán la oportunidad de participar activamente y otorgar
significado a sus experiencias educativas (Arreola et al., 2019). La función de los docentes es esencial en el
progreso académico de los alumnos, dado que sus puntos de vista sobre la enseñanza y el aprendizaje inciden
en la planificación y ejecución de estrategias pedagógicas. Se pueden observar variaciones en la percepción de
los docentes como profesionales, lo cual se refleja en sus enfoques y prácticas educativas, lo que determina la
organización de las actividades cotidianas y la concepción de la evaluación del alumnado (Ferreira et al., 2020).
Al respecto, Tobón et al. (2018) proponen 10 prácticas alineadas a la evaluación formativa, organizadas en cuatro
dimensiones: planeación, resolución de problemas, participación y mejora continua (ver anexo 1). En función a
estas cuatro dimensiones y 10 prácticas, los estudiantes desarrollan un aprendizaje autónomo al entender qué
hacer y por qué, lo que les permite sentir control sobre su aprendizaje, asimismo, esta competencia es valorada
en los sistemas educativos actuales. Por su parte, el componente de planeación se enfoca en la motivación para
lograr los aprendizajes esperados en los estudiantes, esto permite que desarrollen una sensación de control de
su aprendizaje, porque entienden lo que deben hacer y porque lo hacen (Moreno y Ramírez, 2021).
El segundo componente es la resolución de problemas, la cual se evalúa a través de cuatro prácticas pedagógicas
docentes, siendo la Práctica 4. La evaluación formativa es un proceso sistemático que da seguimiento a las
situaciones de aprendizaje del estudiante en su propio contexto con la intención de solucionar los problemas
diarios, generando reflexión personal y colectiva a través del diálogo y acompañamiento docente para rediseñar
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y reorientar su educación en busca de mejora continua. (González, E. y González, J., 2024). La Práctica 5.
Creatividad, aquí los estudiantes deben resolver problemas del contexto con creatividad, perseverancia y ética
(Coaquina, 2020; Tobón, 2017). Práctica 6. Aplicación de la transversalidad. El grado en que el docente enseña a
resolver problemas con transversalidad se basa en articular conocimientos de diferentes disciplinas (Tobón,
2017). Práctica 7. Gestión de recursos. El docente enseña a los estudiantes a gestionar recursos de diferentes
fuentes para resolver problemas.
La tercera dimensión, llamada Participación, se basa en la evaluación de dos prácticas pedagógicas docentes.
Práctica 8. Comunicación asertiva, consiste en valorar los procesos y productos con respeto y amabilidad,
comenzando por los logros (Tobón, 2017). Práctica 9. Trabajo colaborativo. El proceso de diseño de una
propuesta formativa implica investigar un tema específico relacionado con los contenidos de la asignatura para
elaborar un plan educativo consensuado y validado por el equipo docente.
La cuarta dimensión denominada Mejora continua, está ligada a la Práctica 10, esta es una de las principales
prácticas pedagógicas docentes y se le denomina Evaluación formativa metacognitiva; la cual integra la teoría
con la práctica mediante procesos reflexivos y críticos, respaldada en el desarrollo de competencias de los
dicentes. Según Tobón et al., (2018) este modelo ha demostrado mejorar de forma continua y sostenible las
competencias de los estudiantes.
En relación a la mejora de la práctica pedagógica a través de la evaluación formativa, se han realizado varios
estudios que respaldan esta relación, así se tiene el estudio realizado por Arias et al., (2023) en España mostró
resultados favorables para el grupo experimental con valores mayores en satisfacción de autonomía y
competencia, así como en el aspecto emocional, cognitivo y aprendizaje; tal es el caso que en el pretest los
valores de significancia sobre pasaron al alfa de 0.05 y en el postest el valor fue menor a 0.05; concluyendo que
la evaluación formativa y compartida es recomendable en el contexto educativo, dada las condiciones favorables
que tuvo en los resultados mediante el empleo de la rúbrica, feedback, coevaluación y autoevaluación. Del
mismo modo, Vega y Fraustro (2023) en Colombia presentaron un programa de formación docente en un estudio
cuasi experimental donde se incluyó 20 docentes de diferentes áreas del conocimiento. Los resultados mostraron
la eficacia del programa implementado en la formación del docente, enfocado en tres aspectos: involucramiento
de los docentes en el programa, uso de instrumentos de evaluación y estrategias de retroalimentación, lo que
permitió a los docentes autoevaluarse y llevar a la práctica esta experiencia, evidenciándose esta última de
manera inmediata; por último, fortaleció las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo entre docentes,
estableciendo la necesidad de aplicar herramientas incorporadas, así como disponer de los espacios para
reflexionar sobre la práctica pedagógica entre pares y partiendo de ese punto plantear mejoras a sus procesos
que deben ser de manera continua.
Asimismo, Linares (2024) presentó un estudio para determinar si la evaluación formativa tiene influencia en la
adquisición de competencias profesionales en docentes. Fue un estudio aplicado en 24 docentes para el grupo
experimental y 24 para el grupo control. Los resultados revelaron que el programa de evaluación formativa
influyó positivamente en las competencias profesionales de docentes, el mismo resultado se pudo observar en
planificación, empleo de recursos y espacios de aprendizaje, los cuales mejoraron en relación al programa
aplicado, evidenciándose en todos los casos una significancia menor a 0.05, concluyendo que el programa resultó
efectivo para realizar los cambios previstos en las competencias de los docentes del estudio.
Del mismo modo, Neyra (2024) presentó en Trujillo – Perú un estudio para evaluar el efecto de un taller en
evaluación formativa en docentes para mejorar su práctica educativa, participaron 39 docentes a quienes se les
aplicó una prueba objetiva en las dimensiones procesual, retroalimentadora, reguladora y autoevaluadora. Los
resultados revelaron un cambio importante en las dimensiones mencionadas en los docentes, comprobándose
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en los valores del prestest que fueron de 51% en un nivel malo de evaluación formativa y de 64% en nivel regular
y 28% en nivel bueno, así como la significancia reportada fue de 0.000, concluyendo que el programa tuvo el
efecto esperado en los docentes quienes mejoraron su evaluación formativa teniendo en cuenta las dimensiones
de esta variable en su práctica pedagógica.
Asimismo, Astudillo (2022) aplicó un programa de evaluación formativa en docentes para mejorar su desempeño
pedagógico en una escuela secundaria de Sullana - Perú. Participaron 48 docentes en el grupo control y 56 en el
grupo experimental. Se evidenció en los resultados que el grupo experimental presentó cambios importantes en
su práctica pedagógica evidenciado en U de Mann Whitney con significancias de 0.000. Se concluyó que existe
una notable mejora en el desempeño docente mediante el empleo de un programa en evaluación formativa.
2. Metodología
El paradigma adoptado fue el positivista; este paradigma es coherente con el enfoque cuantitativo de la
investigación, porque busca fundamentar las causas y efectos que se le atribuyen a un determinado fenómeno,
con la intención de medirlo, explicar su comportamiento y predecir sus efectos (Colina, 2023). La ruta
metodológica asumida fue la cuantitativa, porque los resultados fueron medidos a través de herramientas
estadísticas. Al respecto, las investigaciones de enfoque cuantitativo se realizan con la intención de medir
variables usando instrumentos, analizar datos numéricos con procedimientos estadísticos y poner a prueba
hipótesis establecidas por el investigador (Cueva et al., 2023).
El método empleado fue el hipotético-deductivo. En esa misma línea. Según Fardet et al., (2021) el método
hipotético-deductivo prueba la validez de la teoría hipotética en condiciones específicas, a menudo simplificando
en exceso la complejidad inicial percibida empíricamente en su visión holística. Asimismo, la investigación fue
aplicada para contribuir al conocimiento de los temas de estudio. Arias et al., (2022) la define como aquella que
aplica soluciones prácticas a problemas existentes utilizando principios teóricos conocidos.
Del mismo modo, fue un estudio cuasi experimental con dos grupos intervenidos para ser evaluados bajo un
estímulo. Los estudios cuasi experimentales son aquellos en que los sujetos no se emparejan ni se asignan al azar
los grupos, ya que estos se encuentran establecidos y son manipulados intencionalmente antes de realizar el
experimento (Cely et al., 2023).
La población de estudio estuvo compuesta por 40 docentes de una institución educativa pública en el distrito de
Chorrillos; Lima, Peru. Según Cohen y Gómez (2019), una población es la totalidad de miembros seleccionados
por el investigador. Los criterios de inclusión incluyeron docentes de todas las materias de educación primaria y
secundaria de una institución educativa pública, tanto hombres como mujeres, que dieron su consentimiento
informado. Se excluyeron individuos que no eran docentes de la institución educativa, docentes de inicial,
personal administrativo y docentes que no querían participar en la investigación.
La muestra se conformó por 40 docentes, es decir, fue la totalidad de la población de docentes de primaria y
secundaria. Una muestra es una parte alícuota de la población que reúne las mismas características para que los
resultados sean proyectados a la totalidad de la misma (Medina et al., 2023).
En este estudio se identificaron dos variables, la evaluación formativa como variable independiente y la práctica
pedagógica como variable dependiente, esta última se definió como acciones colaborativas entre los integrantes
de la comunidad educativa con el fin de que los estudiantes se encuentren en condiciones idóneas para enfrentar
y solucionar problemas de su entorno, mediante la gestión y la cocreación del conocimiento (Tobón,2017). Las
dimensiones de esta variable comprenden cuatro aspectos: planificación; resolución de problemas; participación
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y mejoramiento continua. En la siguiente tabla se aprecia la operacionalización de la variable dependiente donde
se muestra las dimensiones e indicadores.
Cuadro 1
Operacionalización de la variable práctica pedagógica
Definición operacional
Dimensiones
Indicadores
Ítems
La variable práctica pedagógica
docente se operacionaliza a
través de 10 prácticas
pedagógicas esenciales.
Planeación
Motivación para el logro.
1
Aprendizaje de conceptos.
2
Proyecto ético de vida.
3
Resolución de problemas
Problemas del contexto.
4
Desarrollo de la creatividad.
5
Aplicación de la transversalidad.
6
Gestión de recursos.
7
Participación
Comunicación asertiva.
8
Trabajo colaborativo.
9
Mejora continua
Evaluación formativa
metacognitiva.
10
Fuente. Tobón (2018).
La técnica empleada fue la observación, en la que se aplicó un pretest y postest. De acuerdo con Ñaupas et al.,
(2018) la observación es una excelente técnica de la investigación pedagógica y educacional que consiste en
conocer la realidad factual, mediante la interacción directa entre el sujeto cognoscente y el fenómeno a conocer,
a través de los sentidos. En lo que respecta al instrumento, fue la rúbrica, el que estableció el nivel de dominio
de los instrumentos de evaluación utilizados por los profesores. De acuerdo con Arias (2020), la rúbrica de
evaluación es un instrumento que proporciona resultados medibles para la investigación y que se emplea tanto
en la evaluación de documentos como en complemento a la técnica de la observación, está conformado por
niveles e indicadores. El instrumento utilizado fue desarrollado por Tobón et al. (2018), y se le conoce como
SOCME 10, que comprende diez prácticas pedagógicas fundamentales de los profesores que siguen una
tendencia socio-formativa.
En lo que respecta a la validación, este instrumento fue validado por los autores. Para ello, se emplearon doce
jueces, quienes lo validaron su contenido, utilizando la técnica de V de Aiken (>0.8). De acuerdo con Hernández-
Sampieri y Mendoza (2018), se lleva a cabo una validación por juicio de expertos mediante la convocatoria de
expertos en el tema de estudio para que brinden sus opiniones y propongan mejoras para el instrumento. En
cuanto a la fiabilidad del instrumento, los investigadores emplearon el índice de KMO (0.887) y la esfericidad de
Barlett (Xi: 429.215).
Acerca de los procedimientos a considerar en el estudio, se inició con la confección del instrumento en respuesta
a la necesidad particular de información, tal como se explicó líneas arriba el instrumento empleado fue el SOCME
10 (Anexo 1). Posteriormente, se presentó ante la institución educativa con la carta de presentación emitida por
la Universidad César Vallejo, con el fin de solicitar el permiso correspondiente para la realización del estudio.
Dicha carta fue dirigida al director de la institución. Tras obtener el permiso, se comunicó con los 40 docentes
para explicarles los objetivos de la investigación y la relevancia de su participación en la misma. A la conclusión
de estos procedimientos, se procedió a observar una clase de cada uno de los docentes teniendo en cuenta las
10 prácticas pedagógicas, esta observación se hizo durante el proceso de monitoreo y acompañamiento realizada
por el investigador en su calidad de director de la institución educativa en estudio y aprovechando su rol de
monitor en dicha institución, este proceso duro 2 meses entre mayo y junio de 2024 para el pretest. Finalmente,
se explicó sobre el taller de capacitación en evaluación formativa que consistió en 12 sesiones para dar a conocer
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las 10 prácticas pedagógicas del docente (anexo 2), estableciendo los días de capacitación, estos talleres se
desarrollaron en 2 meses entre julio y agosto de 2024. Tras la implementación de las doce sesiones, se realizó el
postest, donde se procedió a aplicar la rúbrica a través de la observación de la clase de los 40 docentes entre
setiembre y octubre de 2024 de las 10 prácticas pedagógicas de Tobón. Los resultados fueron transferidos al
programa Excel, de tal manera que para el mes de diciembre se tuvieron los resultados del proceso mencionado.
Respecto al análisis de los datos recopilados, se procedió a su procesamiento mediante estadística descriptiva e
inferencial. En la estadística descriptiva, los resultados se presentaron en tablas de contingencia, cada una de las
cuales respondió a cada propósito establecido en la investigación. Respecto a la estadística inferencial,
inicialmente se estableció la distribución normal de los resultados mediante el estadístico Shapiro Wilk. Tras
determinar la naturaleza de la tendencia de los resultados, se seleccionó el estadístico de U de Mann Whitney.
Dado que los resultados no fueron normales, esta prueba permitió validar las hipótesis del investigador. Todos
los cálculos estadísticos se llevaron a cabo utilizando el software SPSS de la versión 26.
Se emplearon cuatro principios éticos en la investigación: beneficencia, no maleficencia, autonomía y justicia. Se
utilizó la norma APA 7 para citar correctamente y referenciar las citas de otros autores. Se solicitó consentimiento
informado a los docentes que participaron en la investigación, asimismo se respetó el derecho de autor.
3. Resultados y Discusión
Los resultados presentados a continuación han sido tratados a través de la estadística descriptiva e inferencial y
muestra el procesamiento realizado a través del programa estadístico SPSS-26. Estos resultados fueron
procesados en tres niveles: bajo, medio y alto, estos se establecieron en función a rangos de puntuación según
la sumatoria de las respuestas de los docentes en la recolección de datos mediante la rúbrica en el pretest y
postest (Anexo 3); los rangos se establecieron en el mismo programa SPSS-26, a través de un comando integrado
de cálculo automático del programa mencionado.
Cuadro 2
Niveles de práctica pedagógica docente en pretest y postest
Bajo
Medio
Alto
Total
Grupo control
Pretest
Fi
20
0
0
20
%
100%
0%
0%
100%
Postest
Fi
20
0
0
20
%
100%
0%
0%
100%
Grupo
experimental
Pretest
Fi
20
0
0
20
%
100%
0%
0%
100%
Postest
Fi
0
0
20
20
%
0%
0%
100%
100%
Fuente. Datos extraídos de la encuesta realizada a docentes y procesados en SPSS-26
En el cuadro 2, se observa que el grupo de docente pertenecientes al grupo control, el 100% se encuentra en el
pretest y postest en un nivel bajo, es decir, tienen un bajo dominio en instrumentos de evaluación formativa,
por lo tanto, su práctica pedagógica requiere mejoras. Por su parte, en el grupo experimental también
presentan en el pretest, las mismas condiciones deficientes. Sin embargo, luego de la aplicación del taller de
capacitación en evaluación formativa con 10 prácticas pedagógicas, este grupo ascendió a un nivel alto en
el 100%. Estos resultados son comparables a los obtenidos por Astudillo (2022) que luego de aplicar un
programa de evaluación formativa en 56 docentes del grupo experimental, estos presentaron cambios
importantes en su práctica
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pedagógica, concluyendo que se pudo evidenciar una notable mejora en la práctica pedagógica del docente,
evidenciándose en el desenvolvimiento del maestro y en los resultados académicos del estudiante.
Con la intención de comprobar el efecto del taller de evaluación formativa en la práctica pedagógica del docente,
se llevó a cabo la prueba de hipótesis, para ello, se eligió una prueba estadística, esta fue elegida a través del
proceso de la prueba de normalidad con el estadístico de Shapiro Wilk, el cual se eligió en función a la cantidad
de elementos de la muestra.
Cuadro 3
Prueba de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Práctica pedagógica docente
,842
20
,004
Fuente. Datos extraídos del SPSS-26.
El resultado obtenido de la prueba de normalidad fue de 0.004, el cual es inferior al alfa de 0.05, por tanto, indicó
que la tendencia de los resultados es no normal; es decir, se debe aplicar una prueba no paramétrica, para este
caso, es la prueba de U de Mann Whitney.
Contrastación de hipótesis
Ho: La aplicación de un taller de evaluación formativa en docentes no tiene un efecto significativo en la práctica
pedagógica en una institución educativa pública en Perú.
H1: La aplicación de un taller de evaluación formativa en docentes tiene un efecto significativo en la práctica
pedagógica en una institución educativa pública en Perú.
Cuadro 4
Rangos y estadísticos de prueba del taller de evaluación formativa
Rangos
Grupos de estudio
N
Rango promedio
Suma de rangos
Taller de
evaluación
formativa
pretest
Grupo control
20
21,28
425,50
Grupo experimental
20
19,73
394,50
Total
40
Taller de
evaluación
formativa
postest
Grupo control
20
10,50
210,00
Grupo experimental
20
30,50
610,00
Total
40
Estadísticos de pruebaa
Pretest del GC - GE
Postest del GC - GE
U de Mann-Whitney
184,500
,000
Z
-,424
-5,440
Sig. asintótica(bilateral)
,672
,000
Fuente. Datos extraídos del SPSS-26.
El cuadro 4, compara los rangos promedio y suma de rangos en pretest y postest para los grupos control
y experimental. En el pretest, las diferencias entre los grupos no son significativas, con rangos promedio
cercanos (Grupo control: 21.28 y Grupo experimental: 19.73), lo que indica similitud en ambos grupos
antes de la intervención. Sin embargo, en el postest, el Grupo experimental muestra un aumento significativo
en el rango promedio (30.50 frente a 10.50 del Grupo control), evidenciando el impacto positivo del taller
de evaluación
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formativa en la mejora de prácticas pedagógicas en el grupo experimental tras la intervención. La prueba de U
de Mann-Whitney confirma estas diferencias con un valor de significancia asintótica (p = 0.000), lo que respalda
la hipótesis de un efecto positivo del programa en el grupo intervenido.
El taller de evaluación formativa busca mejorar dimensiones clave como planeación, resolución de problemas,
participación y mejora continua en la práctica pedagógica docente, a través de un enfoque formativo que prioriza
la retroalimentación y la construcción de aprendizajes significativos para docentes y estudiantes. En tal sentido,
los resultados del estudio indican un impacto positivo significativo en el grupo experimental tras la
implementación del taller de evaluación formativa. Estos avances se atribuyen al enfoque integral del taller en
mención, que proporcionó herramientas prácticas y estrategias para abordar las debilidades detectadas
previamente. Las capacitaciones y el acompañamiento durante las sesiones permitieron a los docentes
incorporar mejores prácticas pedagógicas de manera efectiva. Por su parte, la prueba de U de Mann-Whitney
confirma estas diferencias con un valor de significancia asintótica (p = 0.000), lo que respalda la hipótesis de un
efecto positivo del programa en el grupo intervenido. Comparando estos hallazgos con estudios previos, se
observa congruencia con Arias et al., (2023), quienes destacaron la eficacia de la evaluación formativa en mejorar
la motivación y aprendizaje docente mediante técnicas como la rúbrica y la retroalimentación. Similarmente,
Vega y Fraustro (2023) en Colombia reportaron que los programas de formación docente incrementaron
significativamente la reflexión pedagógica y la planeación. Sin embargo, a diferencia de los resultados obtenidos
por Linares (2024) en Perú, donde las competencias profesionales mejoraron, pero con diferencias mínimas en
el postest, en este estudio los cambios fueron más marcados. Estas discrepancias podrían deberse a la intensidad
y duración del taller de evaluación formativa. Los resultados se alinean con los postulados de Tobón et al., (2018),
quienes enfatizan que una práctica pedagógica efectiva debe integrar dimensiones de planeación, resolución de
problemas y mejora continua, promoviendo aprendizajes significativos y sostenibles. Asimismo, la teoría
constructivista de Piaget y Vygotsky respalda la eficacia del enfoque participativo del programa, destacando el
rol activo del docente como facilitador del aprendizaje. Finalmente, la socioformación de Ambrosio (2018)
subraya que las prácticas pedagógicas colaborativas, basadas en la reflexión y el contexto, generan mejoras
sustanciales en la calidad educativa, lo cual se evidencia en los resultados obtenidos. Estas bases teóricas explican
y justifican el éxito del programa en mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes.
4. Conclusiones
En relación al objetivo general, se concluye que la aplicación de un taller de evaluación formativa en docentes
tiene un efecto significativo en la práctica pedagógica en una institución educativa pública en Perú. Se logró
mejorar de manera notable las dimensiones de planeación, resolución de problemas, participación y mejora
continua. Esto demuestra que un enfoque formativo, acompañado de herramientas prácticas y sesiones de
capacitación, transforma las prácticas pedagógicas en un contexto educativo desafiante, promoviendo
aprendizajes significativos y sostenibles.
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Anexo 1. Instrumento de recolección de datos
Rúbrica sobre Prácticas Pedagógicas (SOCME-10)
ESCALA VALORATIVA: Likert
CATEGORIA
VALOR
Muy bajo
1
Bajo
2
Medio
3
Medio alto
4
Muy alto
5
Prácticas
Escala valorativa Likert
Práctica 1. Motivación para el logro de los aprendizajes esperados en los
estudiantes
1
2
3
4
5
Motiva a los estudiantes y se enfoca en el logro de sus aprendizajes esperados.
Práctica 2. Aprendizaje de conceptos mediante organizadores y casos
1
2
3
4
5
Aborda el aprendizaje de conceptos mediante estrategias motivadoras.
Práctica 3. Resolución de problemas
1
2
3
4
5
Aborda la resolución de problemas del contexto, es decir, la resolución de
necesidades reales, como por ejemplo de la familia, la comunidad, la ciencia, la
salud, etc.
Práctica 4. Proyecto ético de vida
1
2
3
4
5
Aborda la formación de valores en las clases y estimula el crecimiento personal.
Práctica 5. Comunicación asertiva
1
2
3
4
5
Aborda la comunicación asertiva en las clases.
Práctica 6. Trabajo colaborativo
1
2
3
4
5
Enseña a los estudiantes el trabajo colaborativo en clase.
Práctica 7. Desarrollo de la creatividad
1
2
3
4
5
Enseña a los estudiantes a tener creatividad e innovación en lo que hacen.
Práctica 8. Aplicación de la transversalidad
1
2
3
4
5
Enseña a sus estudiantes a resolver los problemas con transversalidad, es decir,
articulando saberes de varias disciplinas.
Práctica 9. Gestión de recursos
1
2
3
4
5
Enseña a los estudiantes a gestionar recursos en diferentes fuentes para resolver
problemas.
Práctica 10. Evaluación formativa metacognitiva
1
2
3
4
5
Emplea la evaluación para el mejoramiento continuo en sus estudiantes.
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Anexo 2. Sesiones de aprendizaje
TALLER N°1
“UNA EVALUACIÓN TRANSFORMADORA”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. Taller : La Evaluación como motivación para el logro del aprendizaje
2. Duración : 2 horas
3. Sede : I.E. N°7034 “ENRIQUE NERINI COLLAZOS” – UGEL 07
4. Formador : Orellana Zapata Ronald Jesús
5. Fecha : 22-07-2024.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
PROPÓSITO
PRODUCTO
INSTRUMENTO
Establecer un ambiente favorable que valore el esfuerzo y la mejora continua, motivando a los
docentes a la excelencia y a ver cada desafío como una oportunidad de crecimiento.
Organizador visual sobra la evaluación para lograr
metas y objetivos.
Lista de cotejo
III. DESARROLLO DEL TALLER
SECUENCIA METODOLÓGICA
RECURSOS
TIEMP
O
RECEPCIÓN Y REGISTRO DE PARTICIPANTES
ü Saludo y bienvenida a los docentes participantes al taller.
ü Los docentes participantes registran su asistencia.
ü Los participantes evalúan los acuerdos de convivencia.
PRIMER BLOǪUE: Análisis de la evaluación como motivación.
PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS
✔ El especialista organiza a los docentes en equipos de trabajo a través de una dinámica y presenta el siguiente caso.
✔ Lista de
Asistencia
✔ Hojas A3
✔ Papelógraf
os
15
min
“El profesor de mi colegio”
El profesor Juan lleva más de 15 años enseñando matemáticas en la misma institución. En los últimos años, ha mostrado una falta de interés en actualizar sus métodos de enseñanza y se resiste a
incorporar tecnologías y nuevas estrategias pedagógicas. Sus clases son repetitivas y centradas en la exposición teórica, lo que ha llevado a una disminución en el rendimiento y la motivación de sus
estudiantes.
ü El especialista solicita a través de las lluvias de ideas se dialogue sobre el caso presentado.
ü Se solicita que, a partir de sus saberes, dialoguen sobre la motivación profesional y la importancia de la evaluación para lograr la innovación.
ü Se les entrega hojas A3 y se solicita a los docentes que respondan las siguientes preguntas:
o ¿Qué es evaluación para el logro de metas?
o ¿Cuál es el propósito de una evaluación para lograr objetivos?
o ¿Qué finalidad tiene la evaluación para el logro de metas?
o ¿Cuáles son los tipos de evaluación para el logro de objetivos?
ü Los grupos muestran sus respuestas y a través de la técnica del museo, el especialista con la intervención del plenario da lectura a las respuestas y las organiza por aspectos comunes, señala
que en el marco del propósito del taller las respuestas de los grupos se irán contrastando a lo largo de su desarrollo.
ü El especialista presenta el propósito del taller: “Establecer un ambiente favorable que valore el esfuerzo y la mejora continua, motivando a los docentes a la excelencia y a ver cada desafío
como una oportunidad de crecimiento”.
Acciones que realizar
ü Cada equipo de trabajo recibirá información teórica actualizada sobre la evaluación para el logro de metas (Definición, características, tipos, técnicas, instrumentos, funciones, etc.).
ü A partir de este material, el equipo deberá: Leer detenidamente la información asignada y analizará la información, a fin de identificar su definición, características, tipos, etc y como influye
para el logro de objetivos en la innovación.
Se proyecta un video sobre la evaluación. https://youtu.be/KCDdctUl0W8?si=OmuuqFQ49Kw5c86M
ü Posteriormente, los participantes del equipo dialogaran sobre la información qué se les asignó. El especialista debe monitorear el dialogo de los equipos, a fin de asegurarse de que todos
comprendan adecuadamente en qué consiste a fin de facilitar el posterior análisis.
ü Posteriormente, los participantes del equipo dialogaran sobre la información qué se les asignó. El especialista debe monitorear el dialogo de los equipos, a fin de asegurarse de que todos
comprendan adecuadamente en qué consiste a fin de facilitar el posterior análisis.
ü Una vez comprendido la información, los docentes, deben elaborar un organizador visual sobre la evaluación como logro de metas. Para ello, deberán preparar en un papelógrafo dicha información.
ü Posteriormente, cada equipo presenta su producto y exponen a través de la técnica el museo.
ü En plenaria, el formador solicita a cada uno de los equipos presentar y comparar con sus organizadores visuales presentados en la actividad introductoria. Este promueve la socialización de
información y así fortalecer las capacidades en los docentes sobre el significado de establecer un ambiente favorable que valore el esfuerzo y la mejora continua, motivando a los docentes a la
excelencia y a ver cada desafío como una oportunidad de crecimiento.
ü En el proceso, se retroalimenta sobre el análisis de la información que han realizado los docentes, apoyándose en los materiales entregados.
✔
80
min.
REFLEXIÓN DE LO APRENDIDO
✔ El formador cierra la actividad enfatizando las ideas fuerzas sobre los conocimientos teóricos de la evaluación apoyándose en los productos presentados por cada equipo de trabajo.
IDEAS FUERZA
La evaluación permite a los docentes fomentar una autoconciencia que impulsa el deseo de superarse y alcanzar la excelencia. La evaluación ayuda a los docentes a definir objetivos específicos y alcanzables que orienten su
proceso de aprendizaje, promoviendo una orientación hacia metas que favorezca la persistencia y el esfuerzo constante. Desarrollar una Cultura de Mejora Continua y Excelencia: Establecer un ambiente educativo que valore
y celebre el esfuerzo y la mejora continua, motivando a los docentes.
10
min
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 46, Nº 01, Año 2025 • Ene-Feb
ORELLANA, R.J. et al. «Evaluación formativa para mejorar la práctica pedagógica en una institución
educativa pública en Perú»
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TALLER N°2
“UNA EVALUACIÓN TRANSFORMADORA”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. Taller : Aprendizaje de conceptos de evaluación formativa.
2. Duración : 2 horas
3. Sede : I.E. N°7034 “ENRIQUE NERINI COLLAZOS” – UGEL 07
4. Formador : Orellana Zapata Ronald Jesús
5. Fecha : 24-07-2024.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
PROPÓSITO
PRODUCTO
INSTRUMENTO
“Comprender la importancia y afianzar las capacidades de los docentes en aprendizaje de conceptos
sobre la evaluación formativa a través de un mapa conceptual”.
Organizador visual (mapa conceptual) sobre el aprendizaje de conceptos
contextualizados.
Lista de cotejo
III. DESARROLLO DEL TALLER
SECUENCIA METODOLÓGICA
RECURSOS
TIEMPO
RECEPCIÓN Y REGISTRO DE PARTICIPANTES
ü Saludo y bienvenida a los docentes participantes al taller.
ü Los docentes participantes registran su asistencia.
ü Los participantes evalúan los acuerdos de convivencia.
PRIMER BLOǪUE: Aprendizaje de conceptos contextualizados. PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS
✔ El especialista organiza a los docentes en equipos de trabajo a través de una dinámica papeletas de colores donde estarán un conjunto de palabras en el cual deben identificar
si corresponde a una evaluación sumativa o formativa. Ejemplo: Un examen parcial o escrito.
✔ Presentar una o dos frases que identifica el punto principal de una conferencia.
✔ Un proyecto final para el concurso Eureka.
✔ Explicar lo que sucede al experimentar el proceso de la fotosíntesis utilizando la realidad al analizar lo que pasa.
✔ Dibujar un mapa conceptual de la clase para representar una charla impartida por el profesor o un experto
✔ Diseñar una prueba de calidad para ver el nivel diagnóstico de la clase.
✔ Una prueba oral de la obra “Querido hijo estás despedido”
✔ El especialista solicita a través de las lluvias de ideas se sustente los ejemplos presentados. ¿Porqué?
✔ Se les entrega papelotes y se solicita a los docentes que respondan las siguientes preguntas:
a) ¿Qué es la evaluación formativa para el aprendizaje?
b) ¿Cuál es la importancia de la evaluación formativa para mejorar los aprendizajes?
c) ¿Cuáles son las características de la evaluación sumativa y la evaluación formativa?
d) ¿El enfoque por competencias está relacionado con la evaluación formativa?
✔ Se les da 20 minutos para su desarrollo.
✔ Los grupos muestran sus respuestas y a través de la técnica del museo, el especialista con la intervención del plenario da lectura a las respuestas y las organiza por
aspectos comunes, señala que en el marco del propósito del taller las
respuestas de los grupos se irán contrastando a lo largo de su desarrollo.
El especialista presenta el propósito del taller: “Comprender la importancia y afianzar las capacidades de los docentes en conocimientos teóricos sobre la evaluación formativa
a través de un mapa conceptual”.
✔ Lista de
Asistencia
✔ Hojas A3
✔ Papelógrafos
15
min
GENERACIÓN DE CONFLICTO COGNITIVO Y ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS
Acciones para realizar
ü Cada equipo de trabajo recibirá información teórica actualizada sobre la evaluación formativa (características, importancia, funciones para el estudiante y docente,
enfoque por competencias y la evaluación formativa).
ü A partir de este material, el equipo deberá: Leer detenidamente la información asignada y analizará la información, a fin de identificar ideas importantes.
ü Se proyecta un video sobre la evaluación formativa:
https://web.facebook.com/iefernandotupacamarutungasuca/videos/evaluaci%C3%B3n- formativa/758704321168183/?_rdc=1&_rdr
ü Posteriormente, los participantes del equipo dialogaran sobre la información qué se les asignó. El formador debe monitorear el diálogo de los equipos, a fin de asegurarse
de que todos comprendan adecuadamente en qué consiste a fin de facilitar el posterior análisis.
ü Una vez comprendido la información, los docentes, deben elaborar un organizador visual (mapa conceptual). Donde se comprenda la importancia de una evaluación
formativa. Para ello, deberán subrayar ideas fuerza, preparar en un papelógrafo dicha información.
ü Posteriormente, cada equipo presenta su producto y exponen a través de la técnica el museo.
ü En plenaria, el formador solicita a cada uno de los equipos presentar y comparar con sus organizadores visuales presentados en la actividad introductoria. Este promueve
la socialización de información y así fortalecer las capacidades en los docentes sobre el significado y la importancia de la evaluación formativa.
ü En el proceso, se retroalimenta sobre el análisis de la información que han realizado los docentes, apoyándose en los materiales entregados.
✔
80 min.
REFLEXIÓN DE LO APRENDIDO
✔ El formador cierra la actividad enfatizando las ideas fuerzas sobre los conocimientos teóricos de la evaluación formativa apoyándose en los productos presentados por cada equipo de trabajo.
IDEAS FUERZA
● La evaluación formativa mejora significativamente los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
● Implica una mayor participación de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
● Requiere que los docentes adapten sus prácticas de enseñanza en función de la evidencia recopilada
10 min
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 46, Nº 01, Año 2025 • Ene-Feb
ORELLANA, R.J. et al. «Evaluación formativa para mejorar la práctica pedagógica en una institución
educativa pública en Perú»
Pag. 220
TALLER N°3
“UNA EVALUACION TRANSFORMADORA”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. Título : La resolución de problemas en la evaluación formativa según sus modelos.
2. Duración : 2 horas
3. Sede : I.E. N°7034 “ENRIQUE NERINI COLLAZOS” – UGEL 07
4. Formador : Orellana Zapata Ronald Jesús
5. Fecha : 25-07-2024.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
PROPÓSITO
PRODUCTO
INSTRUMENTO
Actualizar a los docentes en el análisis de situaciones complejas, identificar problemas y desarrollar
soluciones fundamentadas y creativas según los modelos de la evaluación formativa a través de la
herramienta tecnológica Quiz.
Organizador visual (Cuadro de doble entrada) sobre los modelos de la evaluación
formativa.
Lista de cotejo
III. DESARROLLO DEL TALLER
SECUENCIA METODOLÓGICA
RECURSOS
TIEMPO
RECEPCIÓN Y REGISTRO DE PARTICIPANTES
ü Saludo y bienvenida a los docentes participantes al taller.
ü Los docentes participantes registran su asistencia.
ü Los participantes evalúan los acuerdos de convivencia.
PRIMER BLOǪUE: Análisis de casos para la Resolución de problemas según los Modelos de la Evaluación formativa.
PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS
• El especialista organiza a los docentes en equipos de trabajo a través de la dinámica “rompecabezas” y entrega ejemplos de casos formativa:
CASO 1. En el aula se entregan Los tickets de salida en pequeños trozos de papel o tarjetas que los estudiantes depositan al salir del aula. Los estudiantes escriben
una interpretación exacta de la idea principal de la lección aprendida en el día. A continuación, proporcionan más detalles sobre el tema. Los boletos de entrada se
hacen al principio de la clase. Los estudiantes pueden responder a las preguntas sobre los deberes, o sobre la lección enseñada el día anterior.
CASO 2. La comunidad local ha notado una disminución en la población de ciertas especies de aves en un parque cercano. Los estudiantes deben investigar las
posibles causas de este problema y proponer soluciones efectivas para conservar el ecosistema del parque.
ü El especialista solicita a través de las lluvias de ideas se sustente el ejemplo presentado. ¿Porqué?
ü Se les entrega papelotes y se solicita a los docentes que respondan las siguientes preguntas:
¿Qué clase de evaluación se identifican en el siguiente caso?
¿Se les da 20 minutos para su desarrollo?
ü Los grupos muestran sus respuestas y a través de la técnica del museo, el especialista con la intervención del plenario da lectura a las respuestas y las organiza
por aspectos comunes, señala que en el marco del propósito del taller las respuestas de los grupos se irán contrastando a lo largo de su desarrollo.
ü El especialista presenta el propósito del taller: “Comprender la importancia y Afianzar las capacidades de los docentes en conocimientos teóricos sobre los
modelos de evaluación formativa a través de un Cuadro de doble entrada.
✔ Lista de
asistencia
✔ Hojas A3
✔ Papelógrafos
15
min
GENERACIÓN DE CONFLICTO COGNITIVO Y ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS
Acciones para realizar
ü Cada equipo de trabajo recibirá información teórica actualizada sobre los modelos de evaluación formativa.
ü A partir de este material, el equipo deberá: Leer detenidamente la información asignada y analizará la información, a fin de identificar ideas importantes.
ü Se proyecta un video sobre modelos o tipos de evaluación formativa: https://www.youtube.com/watch?v=8AB0x6PApkk
ü Posteriormente, los participantes del equipo dialogaran sobre la información qué se les asignó. El formador debe monitorear el dialogo de los equipos, a fin de
asegurarse de que todos comprendan adecuadamente en qué consiste a fin de facilitar el posterior análisis.
ü Una vez comprendido la información, los docentes, deben elaborar un organizados visual (Cuadro de doble entrada) donde se evidencie los modelos de
evaluación formativa. Para ello, deberán Subrayar ideas fuerza, preparar en un papelógrafo dicha información.
ü Posteriormente, cada equipo presenta su producto y exponen a través de la técnica el museo.
ü En plenaria, el formador solicita a cada uno de los equipos presentar y comparar con sus organizadores visuales presentados en la actividad introductoria. Este
promueve la socialización de información y así fortalecer las capacidades en los docentes sobre el significado de la evaluación.
ü En el proceso, se retroalimenta sobre el análisis de la información que han realizado los docentes, apoyándose en los materiales entregados.
80 min.
REFLEXIÓN DE LO APRENDIDO
✔ El formador cierra la actividad enfatizando las ideas fuerzas sobre los modelos de la evaluación formativa apoyándose en los productos presentados por cada equipo de trabajo.
IDEAS FUERZA
● Los modelos de evaluación formativa deben ser flexibles y adaptables a las necesidades y contextos específicos. Esto permitirá ajustar las estrategias de evaluación en función de los objetivos de
aprendizaje o desarrollo de metas.
● Los modelos de evaluación formativa se enfocan en promover el desarrollo y el crecimiento de los estudiantes o del equipo, más allá de la mera medición del desempeño. Esto implica brindar
oportunidades para la mejora continua y la superación de dificultades
10 min
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 46, Nº 01, Año 2025 • Ene-Feb
ORELLANA, R.J. et al. «Evaluación formativa para mejorar la práctica pedagógica en una institución
educativa pública en Perú»
Pag. 221
TALLER N°4
“UNA EVALUACION TRANSFORMADORA”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. Título : Proyecto ético de vida mediante técnicas e instrumentos de evaluación formativa.
2. Duración : 2 horas
3. Sede : I.E. N°7034 “ENRIQUE NERINI COLLAZOS” – UGEL 07
4. Formador : Orellana Zapata Ronald Jesús
5. Fecha : 26-07-2024.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
PROPÓSITO
PRODUCTO
INSTRUMENTO
Fortalecer las capacidades de los docentes en conocimientos de Técnicas e Instrumentos de
evaluación formativa para afianzar su proyecto ético de vida utilizando la aplicación tecnológica
“POE AI”.
Escala de actitudes sobre su proyecto ético de vida utilizando la aplicación tecnológica
“POE AI”.
Lista de cotejo
III. DESARROLLO DEL TALLER
SECUENCIA METODOLÓGICA
RECURSOS
TIEMPO
RECEPCIÓN Y REGISTRO DE PARTICIPANTES
ü Saludo y bienvenida a los docentes participantes al taller.
ü Los docentes participantes registran su asistencia.
ü Los participantes evalúan los acuerdos de convivencia.
PRIMER BLOǪUE: Análisis de proyecto ético de vida en la evaluación formativa.
PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS
ü El especialista organiza a los docentes en equipos de trabajo a través de la dinámica “Adivinanzas de la evaluación” y entrega el siguiente caso:
Luisa es una estudiante de último año de la carrera de Administración de Empresas. Durante su formación, no ha tenido la oportunidad de utilizar instrumentos de
evaluación formativa que le ayuden a construir y desarrollar su proyecto ético de vida, lo que implica que no identifica sus fortalezas y debilidades.
ü El especialista solicita a través de las lluvias de ideas que dialoguen sobre el caso presentado
ü Se les entrega papelotes y se solicita a los docentes que respondan las siguientes preguntas:
¿Qué dificultad tiene Luisa para poder identificar la construcción de su proyecto ético de vida?
¿Se les da 20 minutos para su desarrollo?
ü Los grupos muestran sus respuestas y a través de la técnica del museo, el especialista con la intervención del plenario da
lectura a las respuestas y las organiza por aspectos comunes, señala que en el marco del propósito del taller las respuestas de los grupos se irán contrastando
a lo largo de su desarrollo.
ü El especialista presenta el propósito del taller: “Fortalecer las capacidades de los docentes en conocimientos de Técnicas e Instrumentos de evaluación formativa
para afianzar su proyecto ético de vida utilizando la aplicación tecnológica POE AI”.
✔ Lista de
asistencia
✔ Hojas A3
✔ Papelógrafos
15
min
GENERACIÓN DE CONFLICTO COGNITIVO Y ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS
Acciones para realizar
ü Cada equipo de trabajo recibirá información teórica actualizada sobre Técnicas e Instrumentos de evaluación formativa para evaluar un proyecto ético de vida.
ü A partir de este material, el equipo deberá: Leer detenidamente la información asignada y analizará la información, a fin de identificar ideas importantes.
ü Se proyecta un video sobre técnicas e instrumentos de evaluación formativa: https://www.youtube.com/watch?v=2FwRS675-Lo
ü Posteriormente, los participantes del equipo dialogaran sobre la información qué se les asignó. El formador debe monitorear el dialogo de los equipos, a fin de
asegurarse de que todos comprendan adecuadamente en qué consiste a fin de facilitar el posterior análisis.
ü Una vez comprendido la información, los docentes, deben elaborar una escala de actitudes utilizando la aplicación “Poe AI”
ü Posteriormente, cada equipo presenta su producto y exponen a través de la técnica el museo.
ü En plenaria, el formador solicita a cada uno de los equipos presentar y comparar con sus organizadores visuales
presentados en la actividad introductoria. Este promueve la socialización de información y así fortalecer las capacidades en los docentes sobre el significado de
la evaluación.
ü En el proceso, se retroalimenta sobre el análisis de la información que han realizado los docentes, apoyándose en los materiales entregados.
80 min.
REFLEXIÓN DE LO APRENDIDO
✔ El formador cierra la actividad enfatizando las ideas fuerzas sobre técnicas e instrumentos de la evaluación formativa apoyándose en los productos presentados por cada equipo de trabajo.
IDEAS FUERZA
● La lista de cotejo es valiosa porque facilita la evaluación de aprendizajes complejos y el registro sistemático de los logros alcanzados por los estudiantes.
● La escala de valoración permite medir el grado o nivel de desempeño de los estudiantes en una determinada tarea o aprendizaje.
● El registro anecdótico es útil para detectar avances, dificultades y patrones de comportamiento que puedan ser relevantes para la evaluación y el acompañamiento pedagógico.
10 min
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 46, Nº 01, Año 2025 • Ene-Feb
ORELLANA, R.J. et al. «Evaluación formativa para mejorar la práctica pedagógica en una institución
educativa pública en Perú»
Pag. 222
TALLER N°5
“UNA EVALUACION TRANSFORMADORA”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. Título : La comunicación asertiva en la evaluación formativa.
2. Duración : 2 horas
3. Sede : I.E. N°7034 “ENRIQUE NERINI COLLAZOS” – UGEL 07
4. Formador : Orellana Zapata Ronald Jesús
5. Fecha : 30-07-2024.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
PROPÓSITO
PRODUCTO
INSTRUMENTO
Fortalecer las capacidades de los docentes en la comunicación asertiva para comprender las
diferencias individuales, los ritmos de aprendizaje a través de la evaluación formativa.
Organizador visual (Cuadro comparativo) sobre las diferencias de comunicación
pasiva, agresiva y asertiva.
Lista de cotejo
III. DESARROLLO DEL TALLER
SECUENCIA METODOLÓGICA
RECURSOS
TIEMPO
RECEPCIÓN Y REGISTRO DE PARTICIPANTES
ü Saludo y bienvenida a los docentes participantes al taller.
ü Los docentes participantes registran su asistencia.
ü Los participantes evalúan los acuerdos de convivencia.
PRIMER BLOǪUE: Análisis de la comunicación asertiva.
PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS
ü El especialista presenta el siguiente video: https://youtu.be/eF-UJWjGSX8?si=nvVvOkzADTGu-n2X
ü El especialista solicita a través de las lluvias de ideas que respondan las siguientes preguntas
ü ¿Ǫué actitudes observó en los personajes?
ü ¿Cómo resolvieron las dificultades que se presentó en la situación? (Se les da 20 minutos para su desarrollo.)
ü Los grupos muestran sus respuestas y a través de la técnica del museo, el especialista con la intervención del plenario da lectura a las respuestas y las organiza
por aspectos comunes, señala que en el marco del propósito del taller las respuestas de los grupos se irán contrastando a lo largo de su desarrollo.
ü El especialista presenta el propósito del taller: “Fortalecer las capacidades de los docentes en la comunicación asertiva para comprender las diferencias
individuales, los ritmos de aprendizaje a través de la evaluación formativa”.
✔ Lista de
asistencia
✔ Hojas A3
✔ Papelógrafos
15
min
GENERACIÓN DE CONFLICTO COGNITIVO Y ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS
Acciones para realizar
ü Cada equipo de trabajo recibirá información teórica actualizada sobre Comunicación asertiva según la evaluación formativa.
ü A partir de este material, el equipo deberá: Leer detenidamente la información asignada y analizará la información, a fin de identificar ideas importantes.
ü Posteriormente, los participantes del equipo dialogaran sobre la información qué se les asignó. El formador debe monitorear el dialogo de los equipos, a fin de
asegurarse de que todos comprendan adecuadamente en qué consiste a fin de facilitar el posterior análisis.
ü Una vez comprendido la información, los docentes, deben elaborar un organizados visual (Cuadro comparativo) sobre las diferencias de la comunicación asertiva.
Para ello, deberán Subrayar ideas fuerza, preparar en un papelógrafo dicha información.
ü Posteriormente, cada equipo presenta su producto y exponen a través de la técnica el museo.
ü En plenaria, el formador solicita a cada uno de los equipos presentar y comparar con sus organizadores visuales presentados en la actividad introductoria. Este
promueve la socialización de información y así fortalecer las capacidades en los docentes sobre el significado de la evaluación.
ü En el proceso, se retroalimenta sobre el análisis de la información que han realizado los docentes, apoyándose en los materiales entregados.
80 min.
REFLEXIÓN DE LO APRENDIDO
✔ El formador cierra la actividad enfatizando las ideas fuerzas sobre la comunicación asertiva en la evaluación formativa apoyándose en los productos presentados por cada equipo de trabajo.
IDEAS FUERZA
La comunicación asertiva se caracteriza por ser abierta, sincera y directa en la expresión de ideas, sentimientos y expectativas. Esto evita la manipulación, la evasión o el ocultamiento de información relevante.
La comunicación asertiva favorece la identificación y abordaje constructivo de los desacuerdos o conflictos. Se busca encontrar soluciones mutuamente beneficiosas, sin adoptar posturas defensivas o
agresivas.
10 min.
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 46, Nº 01, Año 2025 • Ene-Feb
ORELLANA, R.J. et al. «Evaluación formativa para mejorar la práctica pedagógica en una institución
educativa pública en Perú»
Pag. 223
TALLER N°6
“UNA EVALUACION TRANSFORMADORA”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. Título : Trabajo colaborativo.
2. Duración : 2 horas
3. Sede : I.E. N°7034 “ENRIQUE NERINI COLLAZOS” – UGEL 07
4. Formador : Orellana Zapata Ronald Jesús
5. Fecha : 31-07-2024.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
PROPÓSITO
PRODUCTO
INSTRUMENTO
Fortalecer las capacidades de los docentes sobre el trabajo colaborativo para monitorear, evaluar y
ajustar su propio aprendizaje a través de la evaluación formativa.
Elaborar un plan de mejora sobre la regulación de conductas de los estudiantes a
través de la aplicación Perplexity AI.
Lista de cotejo
III. DESARROLLO DEL TALLER
SECUENCIA METODOLÓGICA
RECURSOS
TIEMPO
RECEPCIÓN Y REGISTRO DE PARTICIPANTES
ü Saludo y bienvenida a los docentes participantes al taller.
ü Los docentes participantes registran su asistencia.
ü Los participantes evalúan los acuerdos de convivencia.
PRIMER BLOǪUE: Análisis de la comunicación asertiva.
PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS
ü El especialista presenta el siguiente video: https://youtu.be/eF-UJWjGSX8?si=nvVvOkzADTGu-n2X
ü El especialista solicita a través de las lluvias de ideas que respondan las siguientes preguntas
ü ¿Ǫué actitudes observó en los personajes?
ü ¿Cómo resolvieron las dificultades que se presentó en la situación? (Se les da 20 minutos para su desarrollo.)
ü Los grupos muestran sus respuestas y a través de la técnica del museo, el especialista con la intervención del plenario da lectura a las respuestas y las organiza
por aspectos comunes, señala que en el marco del propósito del taller las respuestas de los grupos se irán contrastando a lo largo de su desarrollo.
ü El especialista presenta el propósito del taller: “Fortalecer las capacidades de los docentes en la comunicación asertiva para comprender las diferencias
individuales, los ritmos de aprendizaje a través de la evaluación formativa
✔ Lista de
asistencia
✔ Hojas A3
✔ Papelógrafos
15
min
GENERACIÓN DE CONFLICTO COGNITIVO Y ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS
Acciones para realizar
ü Cada equipo de trabajo recibirá información teórica actualizada sobre Comunicación asertiva según la evaluación formativa.
ü A partir de este material, el equipo deberá: Leer detenidamente la información asignada y analizará la información, a fin de identificar ideas importantes.
ü Posteriormente, los participantes del equipo dialogaran sobre la información qué se les asignó. El formador debe monitorear el dialogo de los equipos, a fin de
asegurarse de que todos comprendan adecuadamente en qué consiste a fin de facilitar el posterior análisis.
ü Una vez comprendido la información, los docentes, deben elaborar un organizados visual (Cuadro comparativo) sobre las diferencias de la comunicación asertiva.
Para ello, deberán Subrayar ideas fuerza, preparar en un papelógrafo dicha información.
ü Posteriormente, cada equipo presenta su producto y exponen a través de la técnica el museo.
ü En plenaria, el formador solicita a cada uno de los equipos presentar y comparar con sus organizadores visuales presentados en la actividad introductoria. Este
promueve la socialización de información y así fortalecer las capacidades en los docentes sobre el significado de la evaluación.
ü En el proceso, se retroalimenta sobre el análisis de la información que han realizado los docentes, apoyándose en los materiales entregados.
80 min.
REFLEXIÓN DE LO APRENDIDO
✔ El formador cierra la actividad enfatizando las ideas fuerzas sobre la comunicación asertiva en la evaluación formativa apoyándose en los productos presentados por cada equipo de trabajo.
IDEAS FUERZA
● La comunicación asertiva se caracteriza por ser abierta, sincera y directa en la expresión de ideas, sentimientos y expectativas. Esto evita la manipulación, la evasión o el ocultamiento de información
relevante. La comunicación asertiva favorece la identificación y abordaje constructivo de los desacuerdos o conflictos. Se busca encontrar soluciones mutuamente beneficiosas, sin adoptar posturas
defensivas o agresivas.
10 min.
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 46, Nº 01, Año 2025 • Ene-Feb
ORELLANA, R.J. et al. «Evaluación formativa para mejorar la práctica pedagógica en una institución
educativa pública en Perú»
Pag. 224
TALLER N°7 y 8
“UNA EVALUACION TRANSFORMADORA”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. Título : Desarrollo de la creatividad.
2. Duración : 2 horas
3. Sede : I.E. N°7034 “ENRIQUE NERINI COLLAZOS” – UGEL 07
4. Formador : Orellana Zapata Ronald Jesús
5. Fecha : 02-08-2024.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
PROPÓSITO
PRODUCTO
INSTRUMENTO
Fortalecer las capacidades de los docentes sobre el desarrollo de la creatividad para preparar
estudiantes críticos, innovadores y adaptables a través de la evaluación formativa.
Elaborar un esquema de proyecto sobre la violencia en las redes sociales.
Lista de cotejo
III. DESARROLLO DEL TALLER
SECUENCIA METODOLÓGICA
RECURSOS
TIEMPO
RECEPCIÓN Y REGISTRO DE PARTICIPANTES
ü Saludo y bienvenida a los docentes participantes al taller.
ü Los docentes participantes registran su asistencia.
ü Los participantes evalúan los acuerdos de convivencia.
PRIMER BLOǪUE: Análisis del desarrollo de la creatividad en la evaluación formativa.
PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS
ü El especialista presenta el siguiente caso:
María es una estudiante de secundaria que ha sido víctima de acoso cibernético por parte de un grupo de compañeros. Después de una discusión en clase, algunos de
sus pares comenzaron a publicar comentarios ofensivos y humillantes sobre ella en las redes sociales. Compartieron fotos suyas editadas de manera burlona y la
etiquetaron en publicaciones denigrantes.
A medida que pasaban los días, los ataques en línea se intensificaron. María empezó a recibir mensajes privados con amenazas y mensajes de odio. Incluso crearon un
perfil falso en su nombre para publicar contenido dañino.
ü El especialista solicita a través de las lluvias de ideas que respondan las siguientes preguntas
ü ¿Ǫué consecuencias trae la violencia en el siguiente caso?
ü ¿Fue asertiva la actitud de los personajes?
ü ¿Cómo resolvieron las dificultades que se presentó en la situación?
ü Se les da 20 minutos para su desarrollo.
ü Los grupos muestran sus respuestas y a través de la técnica del museo, el especialista con la intervención del plenario da lectura a las respuestas y las organiza
por aspectos comunes, señala que en el marco del propósito del taller las respuestas de los grupos se irán contrastando a lo largo de su desarrollo.
El especialista presenta el propósito del taller: “Fortalecer las capacidades de los docentes sobre el desarrollo de la creatividad para preparar estudiantes críticos,
innovadores y adaptables a través de la evaluación formativa.”
ü Lista de
asistencia.
ü Hojas A3.
ü Papelógrafos.
15 min
GENERACIÓN DE CONFLICTO COGNITIVO Y ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS
Acciones para realizar
ü Cada equipo de trabajo recibirá información teórica actualizada sobre el desarrollo de la creatividad según la evaluación formativa.
ü A partir de este material, el equipo deberá: Leer detenidamente la información asignada y analizará la información, a fin de identificar ideas importantes.
ü Posteriormente, los participantes del equipo dialogarán sobre la información qué se les asignó. El formador debe monitorear el dialogo de los equipos, a
fin de asegurarse de que todos comprendan adecuadamente en qué consiste a fin de facilitar el posterior análisis.
ü Una vez comprendido la información, los docentes, deben elaborar un esquema de proyecto sobre la violencia en las redes sociales.
ü En plenaria, el formador solicita a cada uno de los equipos presentar sus productos y comparar con sus organizadores visuales presentados en la
actividad introductoria. Este promueve la socialización de información y así fortalecer las capacidades en los docentes sobre el trabajo colaborativo.
ü En el proceso, se retroalimenta sobre el análisis de la información que ahn realizado los docentes, apoyándose en los materiales entregados.
80 min.
REFLEXIÓN DE LO APRENDIDO
✔ El formador cierra la actividad enfatizando las ideas fuerzas sobre el desarrollo de la creatividad en la evaluación formativa apoyándose en los productos presentados por cada equipo de trabajo.
IDEAS FUERZA
● El desarrollo de la creatividad integra las diferentes áreas del conocimiento en las actividades de evaluación formativa.
● El desarrollo de la creatividad vincula los desafíos creativos con situaciones y contextos reales, relevantes para los estudiantes.
10 min
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 46, Nº 01, Año 2025 • Ene-Feb
ORELLANA, R.J. et al. «Evaluación formativa para mejorar la práctica pedagógica en una institución
educativa pública en Perú»
Pag. 225
TALLER N°9
“UNA EVALUACION TRANSFORMADORA”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. Título : Aplicación de la transversalidad en la evaluación formativa.
2. Duración : 2 horas
3. Sede : I.E. N°7034 “ENRIQUE NERINI COLLAZOS” – UGEL 07
4. Formador : Orellana Zapata Ronald Jesús
5. Fecha : 05-08-2024.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
PROPÓSITO
PRODUCTO
INSTRUMENTO
Fortalecer las capacidades de los docentes para promover una visión holística de la transversalidad donde
se integren y relacionen diferentes áreas y fomentar la construcción de aprendizajes interdisciplinarios.
Elaborar un proyecto interdisciplinario sobre la
violencia escolar.
Lista de cotejo
III. DESARROLLO DEL TALLER
SECUENCIA METODOLÓGICA
RECURSOS
TIEMPO
RECEPCIÓN Y REGISTRO DE PARTICIPANTES
ü Saludo y bienvenida a los docentes participantes al taller.
ü Los docentes participantes registran su asistencia.
ü Los participantes evalúan los acuerdos de convivencia.
PRIMER BLOǪUE: Análisis de la aplicación de la transversalidad.
PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS
ü El especialista presenta el siguiente caso:
La escuela secundaria "Horizonte" ha experimentado un aumento preocupante de casos de violencia entre estudiantes, incluyendo agresiones físicas, acoso, ciberacoso
y conflictos grupales. Ante esta situación, la dirección de la escuela, junto con el equipo docente y el departamento de orientación, decide implementar un programa.
ü El especialista solicita a través de las lluvias de ideas que respondan las siguientes preguntas
ü ¿Ǫué acciones negativas se observan en el siguiente caso?
ü ¿Cómo resolvieron las dificultades que se presentó en la institución educativa?
ü ¿Cuál debe ser las primeras acciones que deben realizar la institución para resolver su problemática?
ü Se les da 20 minutos para su desarrollo.
ü Los grupos muestran sus respuestas y a través de la técnica del museo, el especialista con la intervención del plenario da lectura a las respuestas y las organiza
por aspectos comunes, señala que en el marco del propósito del taller las respuestas de los grupos se irán contrastando a lo largo de su desarrollo.
ü El especialista presenta el propósito del taller: “Fortalecer las capacidades de los docentes para promover una visión holística de la transversalidad donde se
integren y relacionen diferentes áreas y fomentar la construcción de aprendizajes interdisciplinarios”.
ü Lista de
asistencia.
ü Hojas A3.
ü Papelógrafos.
15 min
GENERACIÓN DE CONFLICTO COGNITIVO Y ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS
Acciones para realizar
ü Cada equipo de trabajo recibirá información teórica actualizada sobre la aplicación de la transversalidad según la evaluación formativa.
ü A partir de este material, el equipo deberá: Leer detenidamente la información asignada y analizará la información, a fin de identificar ideas importantes.
ü Posteriormente, los participantes del equipo dialogaran sobre la información qué se les asignó. El formador debe monitorear el dialogo de los equipos, a
fin de asegurarse de que todos comprendan adecuadamente en qué consiste a fin de facilitar el posterior análisis.
ü Una vez comprendido la información, los docentes, deben elaborar un proyecto interdisciplinario sobre la violencia escolar
ü En plenaria, el formador solicita a cada uno de los equipos presentar sus productos y comparar con sus organizadores visuales presentados en la actividad
introductoria. Este promueve la socialización de información y así fortalecer las capacidades en los docentes sobre el trabajo colaborativo.
ü En el proceso, se retroalimenta sobre el análisis de la información que han realizado los docente, aspoyándose en los materiales entregados.
80 min.
REFLEXIÓN DE LO APRENDIDO
✔ El formador cierra la actividad enfatizando las ideas fuerzas sobre la aplicación de la transversalidad en la evaluación formativa apoyándose en los productos presentados por cada equipo de trabajo.
IDEAS FUERZA
● Promover la relación y aplicación de conceptos, habilidades y enfoques de diferentes áreas curriculares.
● Facilitar la comprensión de problemas y fenómenos de manera holística.
10 min
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 46, Nº 01, Año 2025 • Ene-Feb
ORELLANA, R.J. et al. «Evaluación formativa para mejorar la práctica pedagógica en una institución
educativa pública en Perú»
Pag. 226
TALLER N°10 y 11
“UNA EVALUACION TRANSFORMADORA”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. Título : La gestión de los recursos en la evaluación formativa.
2. Duración : 2 horas
3. Sede : I.E. N°7034 “ENRIQUE NERINI COLLAZOS” – UGEL 07
4. Formador : Orellana Zapata Ronald Jesús
5. Fecha : 06-08-2024.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
PROPÓSITO
PRODUCTO
INSTRUMENTO
Fortalecer las capacidades de los docentes para Establecer protocolos y procedimientos claros para
la gestión, acceso y uso de los recursos.
Elaborar un plan estratégico de acciones para asegurar la organización y uso eficiente
de los recursos.
Lista de cotejo
III. DESARROLLO DEL TALLER
SECUENCIA METODOLÓGICA
RECURSOS
TIEMPO
RECEPCIÓN Y REGISTRO DE PARTICIPANTES
ü Saludo y bienvenida a los docentes participantes al taller.
ü Los docentes participantes registran su asistencia.
ü Los participantes evalúan los acuerdos de convivencia.
PRIMER BLOǪUE: Análisis de la aplicación de la transversalidad.
PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS
ü El especialista presenta el siguiente caso:
En una escuela secundaria los docentes se quejan de que constantemente faltan fotocopias, lápices, hojas de registro y otros suministros básicos cuando van a
aplicar evaluaciones formativas a sus estudiantes.
Además, el acceso a los pocos recursos tecnológicos con los que cuenta la escuela, como computadoras, proyectores y tabletas, es extremadamente limitado.
Solamente se pueden utilizar durante ciertos horarios y con trámites burocráticos que entorpecen su uso efectivo en las clases.
Por otra parte, no existe un sistema adecuado para el almacenamiento y organización de las evidencias y registros de evaluación. Los docentes guardan los trabajos
y pruebas de los estudiantes en cajas y carpetas que luego se extravían o deterioran con el tiempo.
✔ El especialista solicita a través de las lluvias de ideas que respondan las siguientes preguntas
✔ ¿Ǫué situaciones de conflicto se presentan en la institución?
✔ ¿Ǫué acciones deben realizar la comunidad educativa para resolver su problemática?
✔ Se les da 20 minutos para su desarrollo.
✔ Los grupos muestran sus respuestas y a través de la técnica del museo, el especialista con la intervención del plenario da lectura a las respuestas y las
organiza por aspectos comunes, señala que en el marco del propósito del taller las respuestas de los grupos se irán contrastando a lo largo de su
desarrollo.
✔ El especialista presenta el propósito del taller: “Fortalecer las capacidades de los docentes para Establecer protocolos y procedimientos claros para la
gestión, acceso y uso de los recursos”.
ü Lista de
asistencia.
ü Hojas A3.
ü Papelógrafos.
15 min
GENERACIÓN DE CONFLICTO COGNITIVO Y ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS
Acciones para realizar
ü Cada equipo de trabajo recibirá información teórica actualizada sobre la aplicación de la transversalidad según la evaluación formativa.
ü A partir de este material, el equipo deberá: Leer detenidamente la información asignada y analizará la información, a fin de identificar ideas
importantes.
ü Posteriormente, los participantes del equipo dialogaran sobre la información qué se les asignó. El formador debe
ü monitorear el dialogo de los equipos, a fin de asegurarse de que todos comprendan adecuadamente en qué consiste a fin de facilitar el posterior
análisis.
ü Una vez comprendido la información, los docentes, deben elaborar un plan estratégico de acciones para asegurar la organización y uso eficiente de
los recursos.
ü En plenaria, el formador solicita a cada uno de los equipos presentar sus productos y comparar con sus organizadores visuales presentados en la
actividad introductoria. Este promueve la socialización de información y así fortalecer las capacidades en los docentes sobre el trabajo colaborativo.
ü En el proceso, se retroalimenta sobre el análisis de la información que han realizado los docentes, apoyándose en los materiales entregados.
80 min.
REFLEXIÓN DE LO APRENDIDO
✔ El formador cierra la actividad enfatizando las ideas fuerzas sobre la gestión de recursos en la evaluación formativa apoyándose en los productos presentados por cada equipo de trabajo.
IDEAS FUERZA
● Implementar mecanismos de distribución y uso eficiente de los recursos, evitando desperdicios y duplicidades.
● Priorizar la adquisición de recursos de mayor impacto y pertinencia para las necesidades de la evaluación.
10 min
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 46, Nº 01, Año 2025 • Ene-Feb
ORELLANA, R.J. et al. «Evaluación formativa para mejorar la práctica pedagógica en una institución
educativa pública en Perú»
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TALLER N°12
“UNA EVALUACION TRANSFORMADORA”
I. DATOS INFORMATIVOS:
1. Título : Evaluación formativa metacognitiva.
2. Duración : 2 horas
3. Sede : I.E. N°7034 “ENRIQUE NERINI COLLAZOS” – UGEL 07
4. Formador : Orellana Zapata Ronald Jesús
5. Fecha : 07-08-2024.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
PROPÓSITO
PRODUCTO
INSTRUMENTO
Fortalecer las capacidades de los docentes para reflexionar, regular y controlar sus propios procesos
de aprendizaje utilizando la meta cognición.
Elaborar un FODA metacognitivo de su práctica pedagógica.
Lista de cotejo
III. DESARROLLO DEL TALLER
SECUENCIA METODOLÓGICA
RECURSOS
TIEMPO
RECEPCIÓN Y REGISTRO DE PARTICIPANTES
ü Saludo y bienvenida a los docentes participantes al taller.
ü Los docentes participantes registran su asistencia.
ü Los participantes evalúan los acuerdos de convivencia.
PRIMER BLOǪUE: Análisis de evaluación formativa metacognitiva.
PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS
ü El especialista presenta el siguiente caso:
En una escuela, los docentes tenían una comprensión limitada de cómo acompañar a los estudiantes en el desarrollo de sus habilidades metacognitivas. Los docentes
aplicaban actividades de autoevaluación y reflexión metacognitiva de manera aislada, sin integrarlas de forma significativa en el proceso de enseñanza aprendizaje, no
proporcionaban una retroalimentación relevante y constructiva.
✔ El especialista solicita a través de las lluvias de ideas que respondan las siguientes preguntas
✔ ¿Ǫué situaciones de conflicto se presentan en la institución?
✔ ¿Ǫué acciones deben realizar la comunidad educativa para resolver su problemática?
✔ Se les da 20 minutos para su desarrollo.
✔ Los grupos muestran sus respuestas y a través de la técnica del museo, el especialista con la intervención del plenario da lectura a las respuestas y las organiza
por aspectos comunes, señala que en el marco del propósito del taller las respuestas de los grupos se irán contrastando a lo largo de su desarrollo.
✔ El especialista presenta el propósito del taller: “Fortalecer las capacidades de los docentes para reflexionar, regular y controlar sus propios procesos de
aprendizaje utilizando la metacognición”.
ü Lista de
asistencia.
ü Hojas A3.
ü Papelógrafos.
15 min
GENERACIÓN DE CONFLICTO COGNITIVO Y ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS
Acciones para realizar
ü Cada equipo de trabajo recibirá información teórica actualizada sobre la evaluación formativa metacognitiva.
ü A partir de este material, el equipo deberá: Leer detenidamente la información asignada y analizará la información, a fin de identificar ideas importantes.
ü Posteriormente, los participantes del equipo dialogaran sobre la información qué se les asignó. El formador debe monitorear el dialogo de los equipos, a
fin de asegurarse de que todos comprendan adecuadamente en qué consiste a fin de facilitar el posterior análisis.
ü Una vez comprendido la información, los docentes, deben Elaborar un FODA metacognitivo de su práctica pedagógica.
ü En plenaria, el formador solicita a cada uno de los equipos presentar sus productos y comparar con sus organizadores visuales presentados en la actividad
introductoria. Este promueve la socialización de información y así fortalecer las capacidades en los docentes sobre la evaluación formativa metacognitiva.
ü En el proceso, se retroalimenta sobre el análisis de la información que han realizado los docentes, apoyándose en los materiales entregados.
80 min.
REFLEXIÓN DE LO APRENDIDO
✔ El formador cierra la actividad enfatizando las ideas fuerzas sobre la evaluación formativa metacognitiva apoyándose en los productos presentados por cada equipo de trabajo.
IDEAS FUERZA
● Comprender cómo los estudiantes aprenden, cuáles son sus estrategias y dificultades, y cómo pueden mejorar sus procesos cognitivos y metacognitivos.
● Desarrollar una mayor conciencia sobre su propio pensamiento, sus fortalezas, debilidades y preferencias de aprendizaje en estudiantes y docentes.
10 min
ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 46, Nº 01, Año 2025 • Ene-Feb
ORELLANA, R.J. et al. «Evaluación formativa para mejorar la práctica pedagógica en una institución
educativa pública en Perú»
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Anexo 3. Base de datos
Grupo control pretest
Dimensión
PLANEACION
RESOL.UCION DE PROBLEMAS
PARTICIPACION
MEJORA
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Grupo control postest
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PLANEACION
RESOL.UCION DE
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PARTICIPACION
MEJORA
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ORELLANA, R.J. et al. «Evaluación formativa para mejorar la práctica pedagógica en una institución
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Grupo experimental pretest
Dimensión
PLANEACION
RESOLUCION DE PROBLEMAS
PARTICIPACION
MEJORA
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Grupo experimental postest
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PLANEACION
RESOL.UCION DE PROBLEMAS
PARTICIPACION
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Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial 4.0 Internacional
