ISSN 0798 1015
ISSN 0798 1015
Vol. 38 (Nº 30) Año 2017. Pág. 3
Sandra Milena ZAMBRANO Vargas 1; Marlén SUÁREZ Pinéda 2; Ana Milena SERRANO Amado 3
Recibido: 11/02/2017 • Aprobado: 12/04/2017
RESUMEN: La Responsabilidad social universitaria (RSU) está catalogada como aspecto fundamental en el quehacer de la universidad y de los programas académicos. En el caso del programa de administración de empresas que se encuentra acreditado en alta calidad, resulta necesario autoevaluar y tener un proceso de mejoramiento continuo desde los diferentes lineamientos que plantea la RSU. Se aplicó un cuestionario en escala Likert a 271 estudiantes, basado en cinco dimensiones de la RSU, se procesaron los datos en el software estadístico SPSS y se encontró correlación significativa y positiva para las diferentes variables estudiadas. |
ABSTRACT: University Social Responsibility (RSU) is listed as a fundamental aspect that should guide the work of the university and academic programs. In the case of the School of Business Administration as a high quality accredited program, it is necessary to self-assess and have a process of continuous improvement from the different guidelines posed by the RSU. It was applied a questionnaire to 271 students Likert scale based on five dimensions of RSU and then the data were processed in the SPSS statistical software. It was found that there is a significant and positive correlation between the different variables. |
El panorama de las organizaciones del siglo XXI está caracterizado por la complejidad creciente que ha alterado los patrones tradicionales y ha propuesto nuevos paradigmas en la gestión. Nuevas formas de relacionamiento entre actores se imponen y la noción de agregación de valor transita del interés en el accionista y el cliente, al interés en el colectivo social. Las organizaciones se desmarcan asumiendo responsabilidades con su zona de impacto, lo que supone establecer relaciones más allá de lo económico. Agregar valor para la sociedad es el reto de la nueva gerencia, que se enfoca en resolver problemas sociales antes que vender productos o servicios. En el caso de las instituciones de educación superior, tal agregación de valor tiene como meta la formación integral de profesionales socialmente responsables, seguido del roll de articulador de los distintos agentes públicos y privados, para consolidar interacciones social y ambientalmente sostenibles.
El presente artículo da cuenta de una aproximación a la gestión de responsabilidad social universitaria, por parte de la Escuela de Administración de Empresas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), siguiendo cinco dimensiones en las que hay coincidencia en el discurso académico sobre el tema: lo educativo, epistemológico-cognitivo, social, ambiental y organizacional.
Al igual que el resto de organizaciones, las instituciones de educación superior no han estado alejadas de la responsabilidad social, ya que por ser instituciones de educación superior, la dimensión social es vista desde su compromiso no solo con su comunidad académica sino con el resto de actores. Es así que debe garantizar equidad e igualdad de oportunidades a partir del uso de un modelo para la gestión universitaria que le permita implementar algunas estrategias específicas (Aldeanueva y Jiménez, 2013). De ésta manera las instituciones han ido creciendo en la generación de espacios para la discusión académicos en donde aún sin tener claridad sobre lo que es la responsabilidad social universitaria (RSU), además de sus implicaciones y exigencias, si se han creado posturas que sientan las bases para actuar (Aristizábal, González, Durán y Bolívar, 2012). En éste mismo sentido, Muñoz (2013) habla de la necesidad de cambiar la visión tradicional de las universidades para lograr entender su entorno social acorde con las expectativas que la sociedad y sus integrantes (directivos, personal administrativo, investigadores, docentes y estudiantes) tiene de ellas.
Para Ávila (2012), “la Responsabilidad Social en la Universidad puede ser entendida como la capacidad para reconocer, aceptar y, en sí, plantear respuestas a las exigencias sociales que a su vez son depositarias de las consecuencias del accionar colectivo e individual realizado conscientemente por los miembros de la comunidad”, de aquí que se considere que la RSU se encuentra ligada con los valores éticos, pues permiten trazar un camino en la formación desde las aulas de ciudadanos para toda la vida. En otros casos la RSU es definida como “La capacidad o estrategia de gerenciar ética e inteligentemente los impactos que genera la organización en su entorno, tanto interno como externo en la dimensión social, económica, humana y natural” (Martínez, Rojas, Guillén, y Antúnez, 2012). Otros autores como Martí, Martí, Almerichb, (2014), ven la RSU desde lo psicológico y mediante sus análisis determinan la importancia de la influencia de la universidad para la formación de comportamientos socialmente responsables desde la universidad, además hay otros autores que también han analizado el papel de la docencia en la RSU, resaltando la importancia que tiene el hecho de que los docentes en su labor se encuentren alineados con la plataforma estratégica de la universidad (Vera, Gómez, Acosta y Perozo, 2012).
Zárate y Mantilla (2014, p.126) resalta tres líneas estratégicas de la RSU “Gestión interna de la universidad donde se evidencia la “democracia, transparencia y responsabilidad buscando el mejoramiento de la enseñanza, la comunidad y disminución de deserción estudiantil” en el segundo lineamiento se enfoca en la docencia donde resalta la importancia de capacitación en los docentes con el propósito de ofrecer a la comunidad universitaria y a la sociedad personal docente de alta calidad, como última línea está la investigación donde se vincula la empresa, comunidad e institución con el objetivo de ofrecer estudios para mejorar la calidad de vida y ser socialmente responsable.
Según Macías y Enrique (2015, p.91) define cuatro ejes de responsabilidad social Universitaria 1) “Participación social: participación de la universidad en la comunidad. 2) Formación profesional y ciudadana: es la gestión socialmente responsable de la formación académica en su temática, organización curricular y metodología. 3) Gestión social del conocimiento: es la gestión socialmente responsable de la producción y difusión del saber y la investigación 4) Campus responsable: implica la gestión socialmente responsable de la organización y de sus procedimientos institucionales”
Larrán y Andrades (2015) realizan una aproximación teórica de la responsabilidad social universitaria destacando las siguientes teorías: la teoría de la agencia que hace énfasis en los conflictos de intereses entre la administración y la universidad, va orientada a la rendición de cuentas, la teoría de Stakerholders satisface expectativas de los grupos de interés, la teoría de legitimidad la cual hace un contrato social entre la universidad y la comunidad, la teoría institucional relaciona a presión ejercida por los organismos institucionales y la teoría de recursos y capacitaciones en donde el reto es lograr la diferenciación para conseguir ventajas de competitividad.
Quezada (2015) identifica tres enfoques para la aplicación de la RSU: (1) el enfoque “Gerencial o directivo: orientado a analizar el impacto del quehacer universitario en las partes interesadas o stakeholders de las universidades; (2) Transformacional: orientado a una mayor contribución de la universidad en el debate para alcanzar una mejor sociedad; y (3) Normativo: intercambio con la sociedad de un conjunto de valores y principios universitarios y sociales” (P.98)
En la tabla 1 se muestran algunas de las clasificaciones propuestas por los diferentes autores para facilitar el estudio de la responsabilidad social para las universidades.
Tabla 1. Clasificaciones para el estudio de la RSU
Autor (año) |
Aspectos estudiados |
Larrán y Andrades (2015) |
- El carácter voluntario de la RSU, en la medida que su aplicación va más allá del mero cumplimiento de cualquier legislación vigente en cualquier ámbito de la gestión universitaria. - La reformulación de la estrategia universitaria, en la medida que la RSU debe concebirse como un enfoque de gestión organizativa a mediano y largo plazo amparada en las diferentes dimensiones que la integran. - La relación con los stakeholders, configurándose el diálogo transparente con los diferentes grupos de interés de la universidad como una pieza fundamental para el desarrollo de la RSU. |
Domínguez (2009) |
- Impactos de funcionamiento organizacional: Como cualquier organización laboral, la Universidad genera impactos en la vida de su personal administrativo, docente y estudiantil. - Impactos educativos: La Universidad tiene un impacto directo sobre la formación de los jóvenes y profesionales, su manera de entender e interpretar el mundo, comportarse en él y valorar ciertas cosas en su vida. - Impactos cognoscitivos y epistemológicos: La Universidad orienta la producción del saber y las tecnologías, influye en la definición de lo que se llama socialmente “Verdad, Ciencia, Racionalidad, Legitimidad, Utilidad, Enseñanza, etc.” - Impactos sociales: La Universidad tiene un impacto sobre la sociedad y su desarrollo económico, social y político. Es un referente y un actor social. |
Núñez, Alonso y Pontones (2015). |
- Dimensión organizacional: relativa al desempeño de la universidad en el ámbito de su organización y gestión. Se han identificado cuatro factores clave en ella: 1) el Gobierno Corporativo, 2) el impacto económico, 3) el impacto medioambiental y 4) el impacto social. - Dimensión educativa: relativa al desempeño de la universidad en su función formativa y educadora en relación con la Responsabilidad Social. - Dimensión investigadora y epistemológica: relativa a su función investigadora relacionada con las áreas que conforman la Responsabilidad Social. - Dimensión social: relativa a su relación con los agentes sociales, su participación en la comunidad local y global, y su influencia en el desarrollo humano y social. |
Aristimuño y Rodríguez (2014)
|
Educativa: Determina la presencia en el currículo de ejes, asignaturas, proyectos que reflejen participación activa en la prestación de servicios y soluciones a problemáticas sociales en las comunidades. Epistémico-cognitivo: Muestra la producción, creación generación de saberes, conocimientos, ciencia y apropiación de estos por la sociedad. Social: Relación con actores sociales. Vinculación con el entorno para solventar problemas de desarrollo social. Ambiental: Determina el conjunto de acciones que establece la gerencia para la incorporación de los aspectos medioambientales y sus impactos Funcionamiento organizacional: Determina la relación de las IES con sus stakeholders, (clientes y proveedores internos y externos). Integración étnica, religiosa, genero, discapacitados |
Vallaeys (2013) |
- Impactos organizacionales: que comprenden aspectos laborales, ambientales, de hábitos de vida cotidiana en el campus. - Impactos educativos: se relacionan con procesos de enseñanza, aprendizaje y la creación de un perfil de egresado que se está formando. - Impactos cognitivos: se relacionan con las orientaciones epistemológicas y deontológicas, los enfoque teóricos y las líneas de investigación, los procesos de producción y difusión del saber, que derivan en el modo de gestión del conocimiento. - Impactos sociales: son el relacionado con los vínculos que tiene la Universidad con la comunidad como promotora del desarrollo humano sostenible. |
Fuente: Elaboración propia a partir de los autores citados
La tabla No 2 muestra algunos estudios relacionados con responsabilidad social universitaria.
Tabla 2. Algunos estudios de RSU
Autor, Año |
País |
Descripción |
Gaete (2015) |
Chile |
Este estudio tiene como objetivo analizar la RSU, desde la perspectiva de los directivos de cuatro universidades de Chile, como resultados presentados manifiestan que los estudiantes deben vincular en la formación profesional conceptos relacionados con la RSU y que se permita a los estudiantes tener contacto con la sociedad, a su vez plantean que es fundamental la participación de los directivos de las universidades, con el fin de implementar políticas que permitan mejoras al clima organizacional. |
Molina y Santiago (2011) |
Uruguay |
Esta investigación da a conocer la percepción de RSU que tienen los alumnos universitarios de últimos semestres, como resultados manifiestan que los participantes en el estudio manifiestan que los conocimientos adquiridos respecto a RSU han sido obtenidos informalmente sin contar con el apoyo institucional. |
Martínez, Carvallo y Carrasquero (2014) |
Venezuela |
Hace referencia a la importancia que tiene los aspectos institucionales y educativos en los procesos de RSU, donde es fundamental la vinculación de la docencia, investigación y extensión como eje, tomando al ciudadano, la inclusión social, la implementación de estrategias y acompañamiento de procesos socio-económicos, como resultados implementan un nuevo modelo académico donde toman al estudiante, los docentes y administrativos para el desarrollo de labores diarias. |
Fuente: Elaboración propia a partir de los autores citados
Se ha determinado como población, el total de estudiantes de Administración de Empresas de la UPTC de Tunja, después de aplicar la fórmula del tamaño de muestra se calcularon un total de 271 estudiantes de las jornadas diurna y nocturna a quienes se les aplicó un cuestionario para conocer la percepción del papel de la Escuela de Administración de Empresas, frente a su responsabilidad social universitaria, dado que es un programa que se encuentra acreditado en alta calidad.
La validez de la información recaudada a través de este instrumento se triangula con los datos hallados en el informe de autoevaluación del programa, que se ciñe al modelo del Consejo Nacional de Acreditación, el cual evalúa características que se homologan a las dimensiones de Aristimuño y Rodríguez (2014), orientadoras de este estudio. El informe de los pares evaluadores y el plan de estudios son también fuentes de información utilizadas en la comprobación de los resultados.
Se utilizó un cuestionario que consta de 20 afirmaciones medidas con escala Likert, que se enmarcan en 5 dimensiones de RSU propuestas por Aristimuño y Rodríguez (2014), de la siguiente manera: Dimensión educativa con 5 items, dimensión Epistémico-cognitivo con 3 items, dimensión social 4 items, dimensión ambiental con 3 items y dimensión de funcionamiento organizacional con 5 items. Los datos recogidos fueron analizados en el programa estadístico SPSS (V 20).
Se verificó la confiabilidad del cuestionario con el uso del Alpha de Cronbach, en el que si se encuentra muy cerca de 1, es mejor la consistencia interna de las afirmaciones que componen el instrumento, se obtuvo un dato de 0,852 para lo cual el cuestionario es bueno ya que tiene esa consistencia interna entre los ítems que lo integran y que la información obtenida por los estudiantes encuestados.
Tabla 3. Estadístico Alfa de Cronbach
Estadísticas de fiabilidad |
|
Alfa de Cronbach |
N de items |
.852 |
20 |
Fuente: Elaboración propia con el SPSS
El análisis de frecuencias permite inferir que la comunidad estudiantil de la Escuela conoce de manera parcial los desempeños del programa, en relación con la responsabilidad social que a éste le corresponde.
Figura 1. Promedio de las dimensiones de RSU. Fuente: Elaboración propia
Con relación a la dimensión educativa, se observan los mejores promedios en que el plan de estudios corresponde con las necesidades del contexto y del mercado laboral y con respecto a las metodologías utilizadas en las asignaturas. Sin embargo, resulta importante revisar el actuar del programa en esta dimensión para buscar la manera de que se pueda aumentar su media.
En la dimensión epistémico-cognitivo, se observa que hay una calificación baja con relación a que la escuela promueva el debate académico con los empresarios, demostrando la necesidad de hacer más visible la cercanía del programa con ese sector y de dar a conocer a los estudiantes los resultados obtenidos de una gestión conjunta.
En lo que se refiere a la dimensión social, se recibe una calificación más baja en la relación del programa con los empresarios, lo que demuestra que no se han hecho suficientes esfuerzos para acercarse más al sector empresarial en la búsqueda de intercambios, pasantías, desarrollo de proyectos y otras acciones que puedan realizar los estudiantes como parte práctica de sus asignaturas. Así mismo es importante que los estudiantes conozcan abiertamente lo que el programa hace a diario en funciones de extensión universitaria.
Para la dimensión ambiental, se encuentra que un valor de 2,90 en la variable “acompañamiento del programa a las comunidades mediante proyectos” muestra que es necesario incrementar los esfuerzos de la Escuela de administración de empresas por estar más cerca de las comunidades permitiendo que los estudiantes participen y se enteren de la labor de la Escuela en este sentido. Por otro lado, es importante determinar una política medio ambiental seria que comprometa toda la comunidad académica.
En cuanto a la dimensión de funcionamiento organizacional, la variable con puntuación más baja es la que se refiere a las condiciones del programa para estudiantes con discapacidades físicas, lo que demuestra que los informantes perciben o han vivido dificultades en éste sentido, llevando a reconocer que la Escuela de administración de empresas no ha hecho las suficientes acciones para superar esas dificultades, así mismo los estudiantes no tienen un buen sentimiento hacia el acompañamiento a los egresados ya en su vida laboral.
Para este análisis se han seleccionado cinco variables de todo el conjunto, una por cada dimensión, con el criterio de tomar la variable que mayor esencia otorgue a su categoría, como se muestra en la tabla 4:
Tabla 4. Codificación de las variables
Variable seleccionada |
Dimensión |
Cód asignado |
El plan de estudios responde a las necesidades del mercado laboral |
Educativa |
D1 |
La Escuela de administración de empresas promueve la participación de los estudiantes en actividades de apropiación del conocimiento |
Epistemológica-cognitiva |
D2 |
La Escuela de administración de empresas hace pronunciamientos para la formulación de política pública y gremial |
Social |
D3 |
El programa promueve proyectos para acompañar a las comunidades en la construcción de cultura medioambiental |
Ambiental |
D4 |
El programa promueve la formulación de proyectos productivos para comunidades marginales. |
Organizacional |
D5 |
Fuente: Elaboración propia
En la tabla 5 se observan los resultados obtenidos en el índice de correlación:
Tabla 5. Índice de correlación de Pearson:
|
D1 |
D2 |
D3 |
D4 |
D5 |
D1 |
1 |
,147* |
,198** |
,118 |
,185** |
D2 |
,147* |
1 |
,168** |
,130* |
,310** |
D3 |
,198** |
,168** |
1 |
,387** |
,414** |
D4 |
,118 |
,130* |
,387** |
1 |
,400** |
D5 |
,185** |
,310** |
,414** |
,400** |
1 |
*Correlación significativa al nivel 0,05
** Correlación significativa al nivel de 0,01
Fuente: Elaboración propia
El anterior análisis permite la construcción de las siguientes proposiciones:
Con excepción de una, todas las correlaciones de Pearson son significativas y lo son en sentido positivo, lo que hace suponer que cualquier variación de una de las variables de la selección, se acompaña de una variación en el mismo sentido de otra de las variables de este conjunto. Por ejemplo, cuanto mejor se percibe la actuación de la Escuela de administración de empresas en el apoyo a formulación de política pública y gremial, mejor es la percepción en cuanto a la participación de los estudiantes en actividades de apropiación de conocimiento.
La más alta correlación se muestra entre las variables: promoción de proyectos productivos para comunidades marginales y pronunciamientos para formulación de política pública y gremial, con una correlación de Pearson de 0,414.
Únicamente la correlación entre un par de variables no muestra significancia, ni al nivel 0.05, ni al nivel 0.01. Estas variables son: el programa promueve proyectos para acompañar a las comunidades en la construcción de cultura medioambiental y el plan de estudios corresponde con las necesidades del mercado laboral. En términos de las dimensiones, es la dimensión organizacional la que mejor se correlaciona con las demás.
Se realiza un análisis de Anova para conocer si existen diferencias reales entre las percepciones de los estudiantes de los primeros semestres, los semestres intermedios y los semestres finales, en cuanto si la metodología impartida en las asignaturas promueve el conocimiento de las problemáticas del contexto y de las organizaciones. Se plantea una hipótesis nula que afirma que no existen diferencias entre esas percepciones y una hipótesis alterna que afirma que si hay tales diferencias. Los resultados obtenidos son los siguientes:
Tabla 6. Tabla de análisis Anova
|
Sum of Squares |
df |
Mean Square |
F |
Sig. |
Between Groups |
28,302 |
2 |
14,151 |
14,622 |
,000 |
Within Groups |
259,373 |
268 |
,968 |
|
|
Total |
287,675 |
270 |
|
|
|
Fuente: Elaboración propia
Siendo el valor de significancia menor de 0,05 se comprueba que estadísticamente los tres grupos son diferentes. Finalmente en la tabla 7 se realiza la prueba de Tukey para conocer si hay subconjuntos homogéneos.
Tabla 7. Prueba de Tukey para verificar diferentes subconjuntos
Semestre grupo |
N |
Subset for alpha = 0.05 |
|
1 |
2 |
||
Séptimo, octavo, noveno y décimo |
91 |
3,1099 |
|
Cuarto, quinto y sexto |
58 |
3,4655 |
|
Primero, segundo y tercero |
122 |
|
3,8443 |
Sig. |
|
,055 |
1,000 |
Fuente Elaboración propia
La prueba ha agrupado a los semestres finales e intermedios dentro de una misma columna, mientras que han dejado en otra columna a los primeros semestres. Con esto se puede afirmar que hay una diferencia significativa en la forma en que se percibe la metodología aplicada en las asignaturas para los primeros semestres que para los intermedios y finales que en su conjunto son homogéneos. Finalmente, un valor de significancia de 0,055 implica que existen pocas diferencias significativas entre estos dos grupos de semestres que se hallaron como homogéneos.
Los estudiantes de los primeros semestres (primero, segundo y tercero) perciben de mejor forma la metodología aplicada en las asignaturas para el conocimiento del contexto, lo que nos muestra que se están presentando fallas en muchas asignaturas tanto disciplinares como de profundización, por tanto es prioridad revisar la aplicabilidad de los conocimientos impartidos y la forma como se relaciona la teoría con la práctica para entender la realidad de las organizaciones.
Los valores de las desviaciones estándar de las tres dimensiones analizadas, se muestran cercanos; en todos los casos se mueven entre 0,7 y 1. Se aprecia una baja dispersión de los datos, en ningún caso se presentan posiciones extremas que puedan mostrar desviaciones estándar superiores a la media.
El comportamiento de las desviaciones estándar en cada dimensión confirma también la alta correlación positiva entre las variables. Si un respondiente califica favorablemente una variable, existe alta posibilidad de que las demás variables sean bien calificadas.
En un ejercicio de triangulación de los datos obtenidos, se han revisado los resultados del proceso de autoevaluación que recientemente tuvo lugar con la participación de docentes y estudiantes del programa; para el efecto se identificaron los aspectos autoevaluados que fueran homologables con las variables de las cinco dimensiones del modelo utilizado.
Se encuentra que los aspectos relacionados con la dimensión educativa son ubicados en la categoría de cumplimiento pleno, lo cual se interpreta como que docentes y estudiantes perciben los aspectos del plan de estudios, metodologías, proyectos de aula y proyectos de investigación, como altamente pertinentes de cara a las demandas del entorno.
Estos datos derivados del ejercicio de autoevaluación, respaldan la validez de los resultados del presente estudio, toda vez que el análisis de frecuencias reporta que la dimensión educativa tiene la mejor valoración por parte de los estudiantes de la muestra.
Por su parte, los aspectos atinentes a la dimensión social que en el análisis de frecuencias se muestran con la percepción más desfavorable, en la autoevaluación son también ubicados en la categoría de cumplimiento aceptable.
El análisis de correlación entre variables señala que las dimensiones del modelo aplicado, representadas en variables, se guardan correlación significativa positiva, de lo cual se infiere que existe una interdependencia entre todas las variables del sistema. En términos prácticos puede comprenderse que el desarrollo del programa se da en un sentido sistémico, en donde todos los aspectos se afectan directamente entre sí, y entonces, a mayores logros reconocidos en una dimensión, mayores logros se reconocen en las demás dimensiones.
Esto último puede confrontarse con la percepción de los pares evaluadores del Consejo Nacional de Acreditación, en la reciente reacreditación del programa, quienes reconocieron que el programa se desarrolla guardando una alineación estratégica entre las acciones sustantivas y lo formulado en la misión y en la visión. Esa alineación favorece la interdependencia entre las variables evaluadas en este estudio, en donde la más alta correlación se da entre los aspectos: promoción de proyectos productivos con comunidades marginales y pronunciamientos para política pública y gremial; se entiende que cuanto más el programa se aproxime a las poblaciones vulnerables del entorno de influencia, a través de sus tareas sustantivas, mayor información y juicios de valor tiene para emitir recomendaciones de política de gobierno o sectorial.
Desde las dimensiones del modelo utilizado, es la dimensión organizacional la que se guarda más correlación significativa con las demás dimensiones, lo que se comprueba cuando se revisan los impactos de la gestión administrativa del programa sobre los aspectos de docencia, investigación y extensión, manifestándose que los grados de desarrollo en estas tareas, son altamente sensibles a la eficacia del funcionamiento administrativo.
Para el análisis de anova se toma la variable relacionada las metodologías utilizadas por el programa para la promoción del conocimiento de las problemáticas del contexto y de las organizaciones, encontrándose que las percepciones son distintas según si el estudiante está iniciando su carrera –primero a tercer semestre-, o si es de semestres avanzados. Se valida este resultado cuando al revisar el plan de estudios se encuentra que las asignaturas hasta el tercer semestre son de las áreas general e interdisciplinar, que se ocupan del razonamiento matemático, la lectoescritura, la sociohumanística, entre otras, sin pretensiones de construir identidad con la disciplina. Distinto es lo que se logra en los siguientes semestres, en términos de identidad con el programa, dadas las reflexiones que se suscitan en las asignaturas del área disciplinar y de profundización.
Se confirma el acierto de la prueba Tukey aplicada en este estudio, que reporta dos grupos homogéneos dentro de la muestra consultada, de un lado, los estudiantes de los primeros semestres, y del otro, los de semestres intermedios y finales, resultado que se respalda en las apreciaciones anteriores.
De acuerdo con lo propuesto por Bustos y Incierte (2012), la formación dentro de la universidad debe tener un sentido comunitario que agrupe sus funciones sustantivas, con el fin de que exista una participación activa y efectiva en los distintos campos universitarios. Es así como una Escuela de administración de empresas debe velar porque se cumpla dicho sentido en la búsqueda de formar profesionales en ésta disciplina socialmente responsables.
Los retos del programa pasan por superar las debilidades que se reflejan en este estudio, particularmente en las dimensiones social y ambiental. En la dimensión social se recomienda que se diseñen acciones para acercar más el programa al quehacer de las empresas y las organizaciones públicas de la región, acercamiento que puede entenderse como abrir espacios para que empresarios, líderes comunitarios y organismos del gobierno, sean considerados en las definiciones estratégicas del programa, esto puede alcanzarse con ejercicios de concertación acerca de preguntas y objetivos de investigación, de temáticas para ejercicios de actualización y hasta de competencias y perfiles de egresados. Esta recomendación está en la misma dirección de la formulada por los pares evaluadores del Consejo Nacional de Acreditación, quienes sugieren mayor involucramiento de los agentes sociales de la región a la hora de pensar la formación continuada y los proyectos de investigación.
En la dimensión ambiental se evidencia que la cotidianidad del programa no se enmarca en la filosofía de la sostenibilidad, en la medida que ninguna de las tareas sustantivas asume con determinación, compromiso con la promoción de acciones responsables con el medio ambiente. Se recomienda que la docencia de manera transversal forme líderes para organizaciones sostenibles, a través de estrategias metodológicas más que de incorporación de asignaturas con tal propósito. La investigación y la extensión deben ser oportunidades para compartir y construir con las comunidades lineamientos de autocontrol de la acción humana, frente a los recursos naturales y el bienestar colectivo.
Es valioso que el programa considere hacer el tránsito de los patrones de producción y de mercado, formando para la gerencia sostenible, que deslinda los conceptos crecimiento económico y desarrollo.
Aldeanueva, I. y Jiménez, J. (2013). Responsabilidad social universitaria en España: un estudio de casos. Revista Venezolana de Gerencia, 18(64), 649-662
Aristimuño, M. y Rodríguez, C. (2014). Responsabilidad social universitaria. Su gestión desde la perspectiva de directivos y docentes. Estudio de caso: una pequeña universidad latinoamericana. Interciencia, 39(6), 375-382
Aristizábal, C., González, C., Durán, G. y Bolívar, N. (2012). Impactos de responsabilidad social-Fundación Universitaria Monserrate. Revista Venezolana de Gerencia, 17(59), 498-511
Ávila, M. (2012). Modelo ético para el éxito de una gestión universitaria orientada en valores de Responsabilidad Social. Opción, 28(69), 517-532
Bustos, C. y Inciarte, A. (2012). Dimensión comunitaria de la responsabilidad social universitaria. Opción, 28(68), 367 – 379
Domínguez, J. (2009). Responsabilidad Social Universitaria. Revista Humanismo y Trabajo Social, 8, 37-67
Gaete, R. (2015). El concepto de responsabilidad social universitaria desde la perspectiva de la alta dirección. The Concept of University Social Responsibility from the Perspective of Upper Direction., 31(53), 97-107.
Larrán, M. y Andrades, F. (2015). Análisis de la responsabilidad social universitaria desde diferentes enfoques teóricos. Revista iberoamericana de educación superior, 6(15), 91-107.
Martí, J., Martí, M. y Almerichb, G. (2014). Responsabilidad social universitaria: influencia de valores y empatía en la autoatribución de comportamientos socialmente responsables. Revista Latinoamericana de Psicología, 46(3), 160-168
Martínez, C., Rojas, L., Guillén, J. y Antúnez, N. (2012). Responsabilidad social universitaria, transferencia y mercadeo tecnológico: vinculación con el entorno social. Revista Venezolana de Gerencia, 17(59), pp. 512-528
Martínez, C., Carvallo, B. y Carrasquero, C. (2014). Perspectivas de Responsabilidad Social Universitaria y Acción Comunal. Perspectives of University Social Responsibility and Community Action., 21(2), 263-276.
Molina, M. y Santiago, S. (2011). Percepciones de los estudiantes de la facultad de ciencias empresariales sobre la responsabilidad social universitaria (montevideo-Uruguay). Managerial Sciences faculty Students’ perceptions about University Social Responsibility., 19(2), 340-365.
Muñoz, S. (2013). La Responsabilidad Social Universitaria. Synergies Chili, 9, 35-49
Núñez, M., Alonso, I. y Pontones, C. (2015). Responsabilidad Social Universitaria: estudio empírico sobre la fiabilidad de un conjunto de indicadores de Gobierno Corporativo. Innovar, 25(58), 91-104
Olarte, D. y Ríos, L. (2015). Enfoques y estrategias de responsabilidad social implementadas en Instituciones de Educación Superior. Una revisión sistemática de la literatura científica de los últimos 10 años. Revista de la educación superior, 44(175), 19-40
Vallaeys, F. (2013). La responsabilidad social universitaria: ¿cómo entenderla para quererla y practicarla? Pontificia Universidad Católica del Perú.
Vera, L., Gómez, M., Acosta., Y. y Perozo, L. (2012). La docencia en el marco de la responsabilidad social universitaria. Opción, 28(68), 257-272
Zárate, R. y Mantilla, E. (2014). La deserción estudiantil UIS, una mirada desde la responsabilidad social universitaria. Zona Próxima, (21), 121-134
* Artículo de investigación como resultado del proyecto de investigación “Análisis de la responsabilidad social en organizaciones del departamento de Boyacá” realizado por el grupo de investigación IDEAS de la escuela de administración de empresas de la UPTC de Tunja.
1. Doctorante en Administración, docente de la Escuela de Administración de Empresas de la UPTC de Tunja, sandra.zambrano01@uptc.edu.co
2. Doctorante en Administración, docente de la Escuela de Administración de Empresas de la UPTC de Tunja, marlen.suarez@uptc.edu.co
3. Doctorante en Administración, docente de la Escuela de Administración de Empresas Agropecuarias de la UPTC de Duitama, ana.serrano@uptc.edu.co